Abitur NRW Erziehungswissenschaft 2021 · LK · Nachtermin

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Leistungskurs

Materialgrundlage

Aladin El-Mafaalani: Mythos Bildung. Köln: Kiepenheuer & Witsch 2020, S. 9 – 20

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

Aladin El-Mafaalani

Mythos Bildung

1 Unsere Gesellschaft ist ungerecht, ungerechter als andere, ungerecht zu Kindern. Und das ist nicht neu. Neu sind aber die Folgen, die dieser uralte Befund zeitigt. Genau genommen ist das deutsche Bildungssystem heute insgesamt deutlich durchlässiger als früher. Paradoxerweise führt ein Mehr an Durchlässigkeit nicht zu weniger Bildungsungleichheit, dafür aber zu neuen 5 Problemen. Und diese neuen Probleme gefährden sowohl den Wohlstand als auch den sozia- len Zusammenhalt als auch die Legitimationsgrundlagen unserer Gesellschaft. Und daher müssen uralte Fragen neu gestellt werden.

Durch die Bildungsexpansionen in den letzten 60 Jahren hat sich das Bildungsniveau in der Bevölkerung wesentlich erhöht und damit wuchsen auch die Bildungs- und Teilhabechancen 10 aller Bevölkerungsgruppen. Nicht zuletzt auch deshalb ist die Gesellschaft heute deutlich dynamischer, pluraler und liberaler. Gleichzeitig gibt es nach wie vor junge Menschen, die von diesen Chancenzuwächsen nicht profitieren. Für sie wird die Situation hochproblematisch. Sie laufen Gefahr, den Kompetenz- und Flexibilitätsanforderungen heute und in Zukunft nicht zu genügen. Sie sind zurückgefallen – zumindest im Verhältnis zur Gesamtbevölkerung. Ein- 15 fache und mittlere Bildungsabschlüsse haben an Wert verloren, wodurch sich für einen Teil der jungen Menschen die Benachteiligung verstärkt, weil diese entwertete Bildung keinen sicheren Platz in der Gesellschaft garantiert. Die Bildungsexpansion hat die Perspektiven und Chancen verschoben – sehr viele haben davon profitiert, aber bei Weitem nicht alle.

[...]

20 Chancengleichheit und Leistungsgerechtigkeit sind Legitimationsgrundlagen unserer Gesell- schaft. Sie waren schon immer eher Postulate als Realität. Aber solange man sich in den unte- ren und mittleren Schichten darauf verlassen konnte, dass es die eigenen Kinder einmal bes- ser haben werden, ließen sich ungerechte Verhältnisse legitimieren – so war es noch in den 1970er-, 1980er- und 1990er-Jahren. Im Jahr 2020 sind es nicht nur ökonomische und arbeits- 25 marktpolitische Gründe – Stichwort Fachkräftemangel und demografischer Wandel –, die diese uralten Zusammenhänge zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen hochproble- matisch erscheinen lassen, sondern auch normative: Es ist schlichtweg ungerecht, Kinder mit ungleichen Chancen in eine hochkomplexe und ungewisse Zukunft zu entlassen, in der sie die Folgen persönlich verantworten sollen. Es gibt also eine seltene Allianz zwischen ökono- 30 mischen und normativen Argumenten, und die hat der Bildungspolitik einen hohen Stellen- wert eingeräumt – einen zu hohen.

Bildung hat bei Eltern und Lehrern, bei Regierung und Opposition, bei Arbeitnehmer und Arbeitgebervertretern höchste Priorität. Alle sind sich einig, und genau das ist Anlass zur Skepsis. Denn für nahezu jedes gesellschaftliche Problem wird Bildung als die Lösung präsen- 35 tiert. Wenn man nicht mehr weiterweiß, wird Bildung als Zauberformel und Allheilmittel, als Lückenfüller oder als Totschlagargument ins Spiel gebracht. Bildung ist ein Mythos, ein kaum bestimmbarer Begriff, den man über jedes gesellschaftliche Problem stülpen kann. Das Bil- dungssystem soll es richten. Dabei ist das Bildungssystem das zentrale Problem.

Der kritische Blick, der in diesem Buch 1 auf Bildung, Bildungschancen und Bildungsinstitu- 40 tionen geworfen wird, leitet sich aus drei miteinander zusammenhängenden Grundproblemen ab, die in einem deutlichen Spannungsverhältnis zueinander stehen:

Erstens ist es die Gesellschaft, die Ungleichheiten zulässt und produziert, die ohne das Bil- dungssystem, insbesondere die Schulen, noch viel größer wären. Denn in keinem Teilbereich der Gesellschaft werden Menschen derart gleichbehandelt wie im Bildungssystem. Die Chan- 45 cenungleichheit bleibt jedoch bestehen, weil ungleiche Startchancen im Bildungssystem nicht systematisch ausgeglichen werden. Sie werden aber nicht primär im Bildungssystem produ- ziert. Aber: Wo Ungleiches gleichbehandelt wird, reproduziert sich Ungleichheit. Vielmehr müsste Ungleiches gezielt ungleich behandelt werden.

Zweitens wird durch die Bildungsinstitutionen, die diese Ungleichheiten nicht ausgleichen, 50 soziale Ungleichheit überhaupt erst legitimiert. Wenn am Ende „nur“ ein Hauptschulabschluss steht, dann rechtfertigt dieses Ergebnis der Bildungslaufbahn geringere Lebenschancen – und zwar auch für die Betroffenen selbst. Ungleiche Chancen reproduzieren sich selbstverständ- lich auch dann, wenn Privilegien gewahrt werden.

Drittens gibt es keinen anderen gesellschaftlichen Bereich, in dem dieser Kreislauf durchbro- 55 chen werden könnte. Das Bildungssystem ist der einzige „Ort“, an dem Kompetenzen und Leistungsfähigkeit systematisch entwickelt – und nicht nur bewertet – werden. Nur durch das Bildungssystem, insbesondere die Schulen, können alle Menschen gleichermaßen erreicht werden. Daher ist die Forderung an das Bildungssystem, systematisch auf Ungleichheit ein- zuwirken und sozialer Benachteiligung entgegenzuwirken, berechtigt. Hier werden die Wei- 60 chen für alle anderen gesellschaftlichen Bereiche gelegt.

Gleichzeitig haben wir ein in vielerlei Hinsicht über Jahrzehnte hinweg unverändertes Bil- dungssystem, in dem sich extrem viel gewandelt hat, sodass man es kaum wiedererkennt. Heute gehen die meisten Kinder auf ein Gymnasium, die wenigsten auf eine Hauptschule. Mehr junge Erwachsene beginnen ein Studium als eine duale Ausbildung. Dadurch hat sich 65 klammheimlich – man sollte eigentlich sagen: strategielos – das Wesen von Bildungsgängen und -institutionen verändert, ohne dass sich im Hinblick auf Chancengleichheit Wesentliches verbessert hätte. Die Bildungsexpansion hat Ungleichheit deshalb kaum reduziert, weil es lediglich ein Mehr vom Gleichen ist. Es kommt aber darauf an, etwas anders zu machen.

Etwas anders machen bedeutet aber weder Revolution noch Restauration 2 des Schulsystems 70 und des Unterrichts. Notwendig wäre ein Umdenken. Das Bildungssystem darf nicht auf Lehr- kräfte und ihren Unterricht oder abstrakte Schulsystemfragen reduziert werden. Erst über die- sen Perspektivwechsel – so die hier verfolgte These – kann das Bildungssystem, insbesondere das Schulsystem, so aufgestellt werden, dass es zum einen die hohen Erwartungen in ganz unterschiedlichen Bereichen zukünftig auch erfüllen kann und zum anderen soziale Ungleich- 75 heiten systematisch bekämpft.

Wenn man sich mit sozialer Benachteiligung von Kindern beschäftigt, stellt man nämlich fest, dass diese ziemlich wenig mit dem Unterricht zu tun hat und entsprechend auch kaum durch Unterricht und Lehrkräfte (allein) ausgeglichen werden kann. Vielmehr unterscheiden sich die Lebenswelten der Kinder enorm und damit die Erfahrungshorizonte und die Entwicklungs- 80 möglichkeiten. [...]

1 Bei dem Text handelt es sich um das Vorwort zum in der Materialgrundlage angegebenen Buch.

2 Restauration: Wiederherstellung

Anmerkung zum Autor: Aladin El-Mafaalani ist ein deutscher Soziologe.

1.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Autors, stellen Sie den Textinhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist. [18 Punkte]

2.

Erläutern Sie die Aussagen des Autors unter Heranziehung der Funktionen von Schule nach Helmut Fend. [32 Punkte]

3.

„Wo Ungleiches gleichbehandelt wird, reproduziert sich Ungleichheit. Vielmehr müsste Ungleiches gezielt ungleich behandelt werden.“ (Z. 47 f.)

Ziehen Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ausführungen pädagogische Konsequenzen, damit den Forderungen des Autors entsprochen werden kann. Beziehen Sie dabei Aspekte aus mehreren Referenzen ein. [30 Punkte]

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Leistungskurs

Aufgabenstellung (PA LK NT 2)

Materialgrundlage

Helena Stockinger: Religiöse Differenz in elementarpädagogischen Einrichtungen. Was der Religionspädagogik zu denken geben kann. In: Österreichisches Religionspädagogisches Forum (ÖRF), 2014, Vol. 22, Nr. 1, S. 85–91.

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

Helena Stockinger: Religiöse Differenz in elementarpädagogischen Einrichtungen

1 Im zweiten Artikel der UN-Kinderrechtskonvention wird Differenz thematisiert und verdeut-

2 licht, dass diese kein Grund für Diskriminierung sein darf und die in der Konvention genann-

3 ten Rechte jedem Kind zukommen, „ohne jede Diskriminierung unabhängig von der Rasse,

4 der Hautfarbe, dem Geschlecht, der Sprache, der Religion, der politischen oder sonstigen An-

5 schauung, der nationalen, ethnischen oder sozialen Herkunft, des Vermögens, einer Behinde-

6 rung, der Geburt oder des sonstigen Status des Kindes, seiner Eltern oder seines Vormunds.“

7 Im Artikel 29 der UN-Kinderrechtskonvention wird verlangt, dass die Bildung des Kindes

8 unter anderem darauf auszulegen ist, „c) dem Kind Achtung vor seinen Eltern, seiner kultu-

9 rellen Identität, seiner Sprache und seinen kulturellen Werten, den nationalen Werten des Lan-

10 des, in dem es lebt, und gegebenenfalls des Landes, aus dem es stammt, sowie vor anderen

11 Kulturen als der eigenen zu vermitteln; d) das Kind auf ein verantwortungsbewusstes Leben

12 in einer freien Gesellschaft im Geist der Verständigung, des Friedens, der Toleranz, der Gleich-

13 berechtigung der Geschlechter und der Freundschaft zwischen allen Völkern und ethnischen,

14 nationalen und religiösen Gruppen sowie zu Ureinwohnern vorzubereiten; […].“ Da Kultur

15 und Religion miteinander verwoben sind, kann somit auch die Achtung vor der eigenen und

16 vor anderen Religionen implizit in diesem Recht gelesen werden. Kinder sind auf ein verant-

17 wortungsvolles Leben, in dem Freundschaft zwischen Völkern, ethnischen, nationalen und

18 religiösen Gruppen vorhanden ist, vorzubereiten. Sie haben das Recht, zu erfahren, dass es

19 andere Kulturen, andere Nationen, andere Religionen gibt, dass Unterschiede in der Gesell-

20 schaft existieren, dass diese keine Gefahr darstellen, sondern dass Verständigung, Frieden,

21 Toleranz, Gleichberechtigung und Freundschaft möglich sind. Die Menschenrechte, insbeson-

22 dere die Kinderrechte, sind Grundlage der Inklusion, in der pädagogisch zu realisieren ver-

23 sucht wird, jede Form der Diskriminierung zu vermeiden. Religiöse Differenz ist im pädago-

24 gischen Konzept der Inklusion mitzudenken.

25 Elementarpädagogische Einrichtungen als Spiegelbild der Gesellschaft sind oftmals die ersten

26 Institutionen, in denen Kinder mit religiöser Differenz, sowohl religiöser Traditionen als auch

27 individueller Religiosität, außerhalb des familiären Umfelds konfrontiert werden. Da Lern-

28 prozesse bereits in ihrer Grundstruktur dialogisch interpretativ angelegt sind, sind elementar-

29 pädagogische Einrichtungen wichtige Bildungsorte für Differenzfähigkeit. Kinder können

30 ermutigt werden, voneinander zu lernen und Solidarität, Respekt für Diversität und demokra-

31 tische Fähigkeiten einzuüben. Rahmenbedingungen von und Umgangsformen in Institutionen

32 können zur Förderung der Differenzfähigkeit beitragen. […]

33 Institutionen wie elementarpädagogische Einrichtungen sind verantwortlich, gemeinsam mit

34 allen Beteiligten den Respekt für Differenz, auch für religiöse Differenz einzuüben. „Die Ein-

35 sicht, dass das Ignorieren von Differenz (etwa der Schule) zur Produktion von Ungleichheit

36 führt und Ungleichheiten bestätigt, befördert die Forderung nach Sensibilität für Differenzen

37 und Heterogenität.“ Trotz der Offenheit gegenüber kultureller Differenz in Institutionen wird

38 religiöse Differenz häufig übersehen. Wird Religion, eine wesentliche Dimension des mensch-

39 lichen Lebens und Zusammenlebens, in Bildungseinrichtungen ausgeblendet, wirkt sich das

40 auf die Kultur der Schule und der elementarpädagogischen Einrichtung aus. Wird Religion in

41 Institutionen marginalisiert, kann deren inhaltliche und soziale Schlüsselfunktion „– für die

42 Art der Gestaltung des Zusammenlebens mit Migranten; – für die Intensität und Qualität wech-

43 selseitigen Verständnisses; – für den Erwerb einer Haltung kritischen Respekts gegenüber

44 Anderen“ nicht zum Ausdruck kommen. Wird das eigene Umfeld als monoreligiös oder

45 monokonfessionell wahrgenommen, werden die Anderen ausgeblendet. Die Einmaligkeit

46 jeder einzelnen Person anzuerkennen, umfasst auch deren religiöse Differenz. […]

47 Wird Religion als spannungsfreier Bereich gesehen, dürfen mögliche Konflikte auf Grund

48 von religiöser Differenz nicht zur Sprache kommen. „Ursachen und Grundlegungen sozialer

49 und kultureller Konflikte“ bleiben so dauerhaft verborgen. Differenz kann Konfliktpotenzial

50 haben, was nicht bedeutet, dass Differenz Konflikte produzieren muss. Konflikte, die sich

51 auf Grund religiöser Differenz ergeben, können im Kindergartenalltag möglicherweise ver-

52 mieden werden, wenn religiöse Differenz nicht erkennbar ist, weil sich die Kinder einer Norm

53 anzupassen haben. Konflikte, die nicht thematisiert, bearbeitet oder ausgetragen werden, sind

54 deswegen aber trotzdem vorhanden. „(Religiöse) Pluralität bedeutet nicht Idylle, sondern ist

55 vielleicht nur dort keine Quelle von Konflikten, wo Religion gänzlich privatisiert, Religionen

56 gesellschaftlich gleichgültig und letztlich bedeutungslos geworden sind. Auch im Dialog wird

57 nicht die Harmonie des ‚Einanderverstehen‘ erreicht, sondern eher das ‚Einander-in-der-

58 Fremdheit-Begleiten‘ als fruchtbare Lösung anzusehen sein. Konflikte bergen auch Chancen

59 in sich. Auch deswegen ist nicht primär ihre Vermeidung anzustreben, sondern ein angemes-

60 sener Umgang mit ihnen.“ Religiöse Differenz nicht zu thematisieren, kann eine Form des

61 Umgangs sein, die im Kindergarten vorhandene Komplexität und vielfältigen Anforderungen

62 zu reduzieren, ebenso kann dies mit fehlender Kompetenz und Unsicherheit in Bezug auf

63 religiöse Differenz zusammenhängen.

64 Herausforderung der Religionspädagogik ist es, aufzuzeigen, dass Religion mehr ist als ein

65 Faktor, der Zufriedenheit im Menschen fördert. Religion kann aus der Zufriedenheit aufrüt-

66 teln, wodurch kreative Potenziale freigesetzt werden, die es zur Aufdeckung falscher Tenden-

67 zen bedarf, um Veränderung herbeizuführen. Religion ist nicht mit Harmonisierung gleich-

68 zusetzen, sondern trägt in sich ein Spannungspotenzial. […] Es gilt die Frage wachzuhalten,

69 was Religion ist, Religion nicht zu instrumentalisieren und die Relevanz besonders der im

70 Leben nie vollständig zu beantwortenden Fragen für die ElementarpädagogInnen zu verdeut-

71 lichen. Die Einstellung der ElementarpädagogInnen zur Religion beeinflusst deren Verständ-

72 nis von religiöser Bildung und Erziehung und den Umgang mit religiöser Differenz im Kin-

73 dergartenalltag. Das Spannungspotenzial, das Religion eigen ist, durch Harmonisierungsten-

74 denzen aufzulösen, hat einen zu hohen Preis, auch wenn der Versuch, dies zu tun, angesichts

75 der Komplexität des Alltags verlockend ist. […]

76 Dass der Dialog über religiöse Differenz im Kindergarten von besonderer Bedeutung ist und

77 möglicherweise in einen interreligiösen Dialog mündet, wird von Peter L. Berger festgestellt:

78 „Dieser interreligiöse Dialog auf Kindergarten-Ebene ist wahrscheinlich letztlich wichtiger als

79 der interreligiöse Dialog von Akademikern, weil einfach mehr Menschen im Kindergarten

80 sind als an der Universität.“ Die Religionspädagogik kann ihren Beitrag dazu leisten, in ele-

81 mentarpädagogischen Einrichtungen das Miteinanderleben und Voneinanderlernen in Ver-

82 schiedenheit zu unterstützen.

Anmerkung zur Autorin: Helena Stockinger ist Professorin an der Katholisch-Theologischen Fakultät der Universität München.

1 Übereinkommen über die Rechte des Kindes, 1989, Artikel 2

2 Übereinkommen über die Rechte des Kindes, 1989, Artikel 29

3 Die Autorin bezieht sich auf das Recht auf Bildung.

4 marginalisiert: an den Rand oder ins Abseits gedrängt

5 monoreligiös: nur eine Religion betrachtend

6 monokonfessionell: nur eine Konfession betrachtend (z. B. evangelische oder katholische Konfession)

1.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Textes, stellen Sie dessen Inhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist. [18 Punkte]

2.

Ordnen Sie die Positionen der Autorin einem Modell der Interkulturellen Erziehung zu. [32 Punkte]

3.

Nehmen Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ergebnisse Stellung zu den Positionen der Autorin. Beziehen Sie dabei Ihr Wissen über Chancen und Risiken pädagogischen Einwirkens in Vorschuleinrichtungen ein. [30 Punkte]

Materialgrundlage: Wilhelm Heitmeyer: Autoritäre Versuchungen, Signaturen der Bedrohung. Berlin: Suhrkamp Verlag 2018, S. 87 ff.

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

Wilhelm Heitmeyer

Autoritäre Versuchungen

Verschärfte Ambivalenz der Moderne erzeugt verschiedene Formen des Autoritarismus

[...] Als Ambivalenz der Moderne wurde und wird in der soziologischen Literatur eine Zeit-

diagnose verstanden, die sich auf bestimmte Individualisierungsprozesse und deren Folgen

konzentriert, die für das Leben der Menschen in der Moderne paradigmatisch 1 seien [...].

In dieser Ambivalenz drücken sich Unterschiedlichkeit und Widersprüchlichkeit externer

5 Anforderungen an den Menschen in der modernen Gesellschaft aus. Dazu bedarf es dann –

im Sinne sozialpsychologischer Konzepte – der Ambivalenztoleranz, um damit umgehen zu

können. Untrennbar damit verbunden ist eine weitere Fähigkeit, die Ambiguitätstoleranz, das

heißt das Aushalten von unklaren, mehrdeutigen, unentschiedenen Situationen, die sich nicht

klar und eindeutig klassifizieren lassen.

10 Hier liegen nun erhebliche Gefahren im Zusammenhang mit autoritären Versuchungen, wie

sich beispielsweise an rechtsextremistischen Orientierungsmustern bei Jugendlichen aufzei-

gen ließ. Denn wenn Situationen oder auch die Anwesenheit von fremden Menschen als un-

berechenbar oder unkontrollierbar wahrgenommen werden, dann reagieren Personen, deren

Ambiguitätstoleranz niedrig ist, mit vereinfachten Weltsichten oder Stereotypen, um wieder

15 Ordnung, Struktur und Kontrolle zu erreichen.

Dass mit der Ambivalenz der modernen Welt die Eindeutigkeit unwiederbringlich verloren

gegangen ist und deshalb in erhöhtem Maße die Fähigkeit zur Ambiguitätstoleranz notwen-

dig wäre, um nicht in autoritäre Versuchungen zu geraten, ist naheliegend. Thomas Bauer 2

hat nun aufgezeigt, dass diese Ambiguitätstoleranz jedoch beständig abnimmt und auf fatale

20 Folgen für Gesellschaft und Politik verwiesen. Das Autoritäre ist dann ein Weg zur Realitäts-

kontrolle. [...].

Diese Ambivalenz der Moderne hatte insbesondere in den neuen Bundesländern gravierende

Folgen, die im sozialen wie im politischen Bereich bis heute nachhallen. Für Menschen aus

der ehemaligen DDR, die zuvor in einem autoritären, geschlossenen System mit mehr Sicher-

25 heit und weniger Freiheit gelebt hatten, fand 1989 eine Art Individualisierungsaufprall statt.

Es gab kein sukzessives Hineinwachsen und kein „trainierendes“ Umgehen mit gesellschaft-

lichen Veränderungen. Die eingelebten Verhältnisse hatten sich verdreht: mehr Freiheiten,

weniger Sicherheiten.

Inzwischen ist die Aufstiegsgesellschaft, wie sie in der alten Bundesrepublik jahrzehntelang

30 als Erfolgsmodell galt, auch im Westen Geschichte. Ulrich Becks einprägsame optimistische

Metapher vom „Fahrstuhl“, in dem alle sozialen Gruppen mit gleichbleibendem Ungleich-

heitsabstand nach oben fahren, ist seit Langem nicht mehr zeitgemäß und muss durch das

„Paternoster“-Bild ersetzt werden: Für einige geht es immer noch aufwärts, für andere hinge-

gen abwärts. Um die Frage, wie sehr sich die Verhältnisse auf dem Feld der sozialen Ungleich-

35 heit verändert haben, wird mit statistischen Waffen gekämpft. Die altbekannte und ungelöste

Spannung zwischen den Aufstiegsambitionen und Abstiegsängsten in den die Gesellschaft

bislang stabilisierenden mittleren sozialen Schichten erhält zwei relativ neue zusätzliche

Spannungspunkte, für die es bisher keine beruhigenden Antworten gibt: Viele machen sich

Sorgen über erstens die eigene Altersversorgung und zweitens die zukünftige Statusplatzie-

40 rung ihrer Kinder. Letztere ist deshalb von großem Belang, weil in die Vergleiche bezüglich

der Sicherung von Status und sozialer Anerkennung immer auch die Erfolgsaussichten der

nachfolgenden Generation eingehen. Der „relative Aufstiegsautomatismus“ 3, auf den man

früher vertrauen konnte, existiert heute nicht mehr, ist aber als prägendes Leitbild und als

Erwartungshintergrund – auch im intergenerationalen 4 Vergleich – präsent. Ein weiterer Fak-

45 tor, der zur Verschärfung der Ambivalenz der Moderne beiträgt.

Es gibt an dieser Stelle mehrere typische Verarbeitungsstrategien. Welche zum Einsatz kom-

men, hängt unter anderem vom jeweiligen Bildungsgrad, von den sozialräumlichen Gelegen-

heitsstrukturen und von der Unterstützung aus der sozialen Umgebung ab:

• Steigerung des Konkurrenzbewusstseins und der individuellen Anstrengungen, etwa durch

50 erhöhte berufliche oder geographische Mobilität;

• resignierendes Geschehenlassen angesichts übermächtiger „Verhältnisse“;

• aufbegehrende Suche nach autoritären sozialen und kulturellen Angeboten, zum Beispiel

als Schutz vor externer Konkurrenz, zur Sicherung von knappen Aufstiegschancen, zu einer

vermeintlichen Stabilisierung der Ordnung usw.

55 Um die Folgen des Zusammenwirkens von autoritärem Kapitalismus, Demokratieentleerung

und sozialer Desintegration für die Herausbildung des neuen politischen Typs des autoritären

Nationalradikalismus angemessen analysieren zu können, ist es notwendig, das Phänomen

des Autoritären in den Blick zu nehmen – Konstellationen von Hierarchie und Kontrolle, Füh-

rung und Lenkung, Einfluss, Geltung und Macht –, um dessen Relevanz für die gesellschaft-

60 liche Entwicklung zu verdeutlichen.

Da wir in der ambivalenten Moderne veränderte Individualisierungsbedingungen vorfinden

und darüber hinaus auch die Erziehungsmethoden – zumindest in der alten Bundesrepublik –

eine Liberalisierung erfahren haben, haben psychoanalytische Autoritarismus-Konzeptionen

wie die des „autoritären Charakters“ 5 an Relevanz eingebüßt, weil die Ursachen nicht mehr

65 umfassend als Ergebnis unterdrückerischer und zerstörerischer Erziehungspraktiken und in

den Kategorien von „Ich-Schwäche“ etc. gefasst werden können. Oliver Decker spricht in

diesem Zusammenhang von einem Veralten des „autoritären Charakters“. Das Konzept des

Autoritarismus insgesamt hingegen bleibe höchst relevant und müsse unter sich wandelnden

gesellschaftlichen Bedingungen immer wieder neu bestimmt werden. Deshalb wird in dieser

70 Analyse vor allem von der makrostrukturellen Ebene, von ökonomischen, sozialen und politi-

schen Entsicherungen und Kontrollverlusten aus gedacht. [...]

Autoritäre Versuchungen sind vor diesem Hintergrund vor allem als Reaktionen auf indivi-

duellen oder gesellschaftlichen Kontrollverlust zu interpretieren. Sie erzeugen eine Nachfrage

nach politischen Angeboten, die darauf abzielen, die Kontrolle wiederherzustellen, und zwar

75 durch die Ausübung von Macht und Herrschaft sowie über Ausgrenzung und Diskriminie-

rung bzw. gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit. [...]

Nachdem das Autoritäre lange Zeit überdeckt war, gilt es nun, sich mit den Bedingungen der

Wiederkehr des Autoritären in Zeiten der Globalisierung zu befassen. Wie aktuell ist die Flucht

ins Autoritäre und in die Unterwerfung, die Flucht ins Destruktive (sodass sogar Zerstörung

80 noch positiv bewertet wird), die Flucht in die Konformität, also in Anpassung und Abhängig-

keit?

Anmerkung zum Autor:

Wilhelm Heitmeyer ist ein deutscher Soziologe, Erziehungswissenschaftler und Professor für Sozialisation am Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung der Universität Bielefeld.

1 paradigmatisch: als Muster oder Beispiel dienend

2 Thomas Bauer ist Islamwissenschaftler an der Universität Münster.

3 Aufstiegsautomatismus meint die hohe Wahrscheinlichkeit, dass die Kinder wohlhabender Eltern ganz selbstverständlich ebenfalls wohlhabend sein werden.

4 intergenerational: alle Generationen betreffend

5 Der „autoritäre Charakter“ nach Adorno beschreibt in der Psychoanalyse in der ersten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts ein typisches Muster von Einstellungen und Persönlichkeitseigenschaften, die ein Potenzial für antidemokratische und faschistische Einstellungen und Verhaltensweisen bilden und ihren Ursprung in psychischen Verarbeitungsmustern wichtiger emotionaler Erfahrungen, insbesondere streng-autoritärer Erziehung haben.

1.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Textes, stellen Sie dessen Inhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist. [18 Punkte]

2.

Erläutern Sie Heitmeyers Aussagen unter Heranziehung seines soziologischen Ansatzes zur Erklärung von Gewalt. [32 Punkte]

Materialgrundlage: Wilhelm Heitmeyer: Autoritäre Versuchungen, Signaturen der Bedrohung. Berlin: Suhrkamp Verlag 2018, S. 87 ff.

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

Wilhelm Heitmeyer

Autoritäre Versuchungen

Verschärfte Ambivalenz der Moderne erzeugt verschiedene Formen des Autoritarismus

[...] Als Ambivalenz der Moderne wurde und wird in der soziologischen Literatur eine Zeit-

diagnose verstanden, die sich auf bestimmte Individualisierungsprozesse und deren Folgen

konzentriert, die für das Leben der Menschen in der Moderne paradigmatisch 1 seien [...].

In dieser Ambivalenz drücken sich Unterschiedlichkeit und Widersprüchlichkeit externer

5 Anforderungen an den Menschen in der modernen Gesellschaft aus. Dazu bedarf es dann –

im Sinne sozialpsychologischer Konzepte – der Ambivalenztoleranz, um damit umgehen zu

können. Untrennbar damit verbunden ist eine weitere Fähigkeit, die Ambiguitätstoleranz, das

heißt das Aushalten von unklaren, mehrdeutigen, unentschiedenen Situationen, die sich nicht

klar und eindeutig klassifizieren lassen.

10 Hier liegen nun erhebliche Gefahren im Zusammenhang mit autoritären Versuchungen, wie

sich beispielsweise an rechtsextremistischen Orientierungsmustern bei Jugendlichen aufzei-

gen ließ. Denn wenn Situationen oder auch die Anwesenheit von fremden Menschen als un-

berechenbar oder unkontrollierbar wahrgenommen werden, dann reagieren Personen, deren

Ambiguitätstoleranz niedrig ist, mit vereinfachten Weltsichten oder Stereotypen, um wieder

15 Ordnung, Struktur und Kontrolle zu erreichen.

Dass mit der Ambivalenz der modernen Welt die Eindeutigkeit unwiederbringlich verloren

gegangen ist und deshalb in erhöhtem Maße die Fähigkeit zur Ambiguitätstoleranz notwen-

dig wäre, um nicht in autoritäre Versuchungen zu geraten, ist naheliegend. Thomas Bauer 2

hat nun aufgezeigt, dass diese Ambiguitätstoleranz jedoch beständig abnimmt und auf fatale

20 Folgen für Gesellschaft und Politik verwiesen. Das Autoritäre ist dann ein Weg zur Realitäts-

kontrolle. [...].

Diese Ambivalenz der Moderne hatte insbesondere in den neuen Bundesländern gravierende

Folgen, die im sozialen wie im politischen Bereich bis heute nachhallen. Für Menschen aus

der ehemaligen DDR, die zuvor in einem autoritären, geschlossenen System mit mehr Sicher-

25 heit und weniger Freiheit gelebt hatten, fand 1989 eine Art Individualisierungsaufprall statt.

Es gab kein sukzessives Hineinwachsen und kein „trainierendes“ Umgehen mit gesellschaft-

lichen Veränderungen. Die eingelebten Verhältnisse hatten sich verdreht: mehr Freiheiten,

weniger Sicherheiten.

Inzwischen ist die Aufstiegsgesellschaft, wie sie in der alten Bundesrepublik jahrzehntelang

30 als Erfolgsmodell galt, auch im Westen Geschichte. Ulrich Becks einprägsame optimistische

Metapher vom „Fahrstuhl“, in dem alle sozialen Gruppen mit gleichbleibendem Ungleich-

heitsabstand nach oben fahren, ist seit Langem nicht mehr zeitgemäß und muss durch das

„Paternoster“-Bild ersetzt werden: Für einige geht es immer noch aufwärts, für andere hinge-

gen abwärts. Um die Frage, wie sehr sich die Verhältnisse auf dem Feld der sozialen Ungleich-

35 heit verändert haben, wird mit statistischen Waffen gekämpft. Die altbekannte und ungelöste

Spannung zwischen den Aufstiegsambitionen und Abstiegsängsten in den die Gesellschaft

bislang stabilisierenden mittleren sozialen Schichten erhält zwei relativ neue zusätzliche

Spannungspunkte, für die es bisher keine beruhigenden Antworten gibt: Viele machen sich

Sorgen über erstens die eigene Altersversorgung und zweitens die zukünftige Statusplatzie-

40 rung ihrer Kinder. Letztere ist deshalb von großem Belang, weil in die Vergleiche bezüglich

der Sicherung von Status und sozialer Anerkennung immer auch die Erfolgsaussichten der

nachfolgenden Generation eingehen. Der „relative Aufstiegsautomatismus“ 3, auf den man

früher vertrauen konnte, existiert heute nicht mehr, ist aber als prägendes Leitbild und als

Erwartungshintergrund – auch im intergenerationalen 4 Vergleich – präsent. Ein weiterer Fak-

45 tor, der zur Verschärfung der Ambivalenz der Moderne beiträgt.

Es gibt an dieser Stelle mehrere typische Verarbeitungsstrategien. Welche zum Einsatz kom-

men, hängt unter anderem vom jeweiligen Bildungsgrad, von den sozialräumlichen Gelegen-

heitsstrukturen und von der Unterstützung aus der sozialen Umgebung ab:

• Steigerung des Konkurrenzbewusstseins und der individuellen Anstrengungen, etwa durch

50 erhöhte berufliche oder geographische Mobilität;

• resignierendes Geschehenlassen angesichts übermächtiger „Verhältnisse“;

• aufbegehrende Suche nach autoritären sozialen und kulturellen Angeboten, zum Beispiel

als Schutz vor externer Konkurrenz, zur Sicherung von knappen Aufstiegschancen, zu einer

vermeintlichen Stabilisierung der Ordnung usw.

55 Um die Folgen des Zusammenwirkens von autoritärem Kapitalismus, Demokratieentleerung

und sozialer Desintegration für die Herausbildung des neuen politischen Typs des autoritären

Nationalradikalismus angemessen analysieren zu können, ist es notwendig, das Phänomen

des Autoritären in den Blick zu nehmen – Konstellationen von Hierarchie und Kontrolle, Füh-

rung und Lenkung, Einfluss, Geltung und Macht –, um dessen Relevanz für die gesellschaft-

60 liche Entwicklung zu verdeutlichen.

Da wir in der ambivalenten Moderne veränderte Individualisierungsbedingungen vorfinden

und darüber hinaus auch die Erziehungsmethoden – zumindest in der alten Bundesrepublik –

eine Liberalisierung erfahren haben, haben psychoanalytische Autoritarismus-Konzeptionen

wie die des „autoritären Charakters“ 5 an Relevanz eingebüßt, weil die Ursachen nicht mehr

65 umfassend als Ergebnis unterdrückerischer und zerstörerischer Erziehungspraktiken und in

den Kategorien von „Ich-Schwäche“ etc. gefasst werden können. Oliver Decker spricht in

diesem Zusammenhang von einem Veralten des „autoritären Charakters“. Das Konzept des

Autoritarismus insgesamt hingegen bleibe höchst relevant und müsse unter sich wandelnden

gesellschaftlichen Bedingungen immer wieder neu bestimmt werden. Deshalb wird in dieser

70 Analyse vor allem von der makrostrukturellen Ebene, von ökonomischen, sozialen und politi-

schen Entsicherungen und Kontrollverlusten aus gedacht. [...]

Autoritäre Versuchungen sind vor diesem Hintergrund vor allem als Reaktionen auf indivi-

duellen oder gesellschaftlichen Kontrollverlust zu interpretieren. Sie erzeugen eine Nachfrage

nach politischen Angeboten, die darauf abzielen, die Kontrolle wiederherzustellen, und zwar

75 durch die Ausübung von Macht und Herrschaft sowie über Ausgrenzung und Diskriminie-

rung bzw. gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit. [...]

Nachdem das Autoritäre lange Zeit überdeckt war, gilt es nun, sich mit den Bedingungen der

Wiederkehr des Autoritären in Zeiten der Globalisierung zu befassen. Wie aktuell ist die Flucht

ins Autoritäre und in die Unterwerfung, die Flucht ins Destruktive (sodass sogar Zerstörung

80 noch positiv bewertet wird), die Flucht in die Konformität, also in Anpassung und Abhängig-

keit?

Anmerkung zum Autor:

Wilhelm Heitmeyer ist ein deutscher Soziologe, Erziehungswissenschaftler und Professor für Sozialisation am Institut für interdisziplinäre Konflikt- und Gewaltforschung der Universität Bielefeld.

1 paradigmatisch: als Muster oder Beispiel dienend

2 Thomas Bauer ist Islamwissenschaftler an der Universität Münster.

3 Aufstiegsautomatismus meint die hohe Wahrscheinlichkeit, dass die Kinder wohlhabender Eltern ganz selbstverständlich ebenfalls wohlhabend sein werden.

4 intergenerational: alle Generationen betreffend

5 Der „autoritäre Charakter“ nach Adorno beschreibt in der Psychoanalyse in der ersten Hälfte des vergangenen Jahrhunderts ein typisches Muster von Einstellungen und Persönlichkeitseigenschaften, die ein Potenzial für antidemokratische und faschistische Einstellungen und Verhaltensweisen bilden und ihren Ursprung in psychischen Verarbeitungsmustern wichtiger emotionaler Erfahrungen, insbesondere streng-autoritärer Erziehung haben.

3.

Beurteilen Sie unter Einbeziehung Ihrer bisherigen Ergebnisse und der bildungstheoretischen Überlegungen von Wolfgang Klafki, welche Möglichkeiten und Grenzen es für die Förderung von Ambiguitätstoleranz in der Schule gibt. [30 Punkte]

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Leistungskurs

Aufgabe 4

Materialgrundlage

Alexander Martin: Medienerziehung im Unterrichtsfach Pädagogik – Praxisorientierte Entwicklung, Durchführung und Evaluation einer Lehrkräftefortbildung zu den Themenbereichen Cybermobbing, Gewalt und Sexualisierung in Medien. Dissertation. Universität Paderborn 2017, S. 25 – 29.

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

Alexander Martin

Medienerziehung im Unterrichtsfach Pädagogik

Entwicklungsaufgaben und -herausforderungen von Kindern und Jugendlichen im Kontext einer mediatisierten Lebenswelt

In einer mediatisierten Gesellschaft sind Heranwachsende von Beginn ihres Lebens an mit vielzähligen Medieneinflüssen konfrontiert und Medien stellen einen entscheidenden und prägenden Einflussfaktor dar. Dabei geraten insbesondere entwicklungspsychologische (Ebene des Individuums) und soziologische (Ebene der Gesellschaft) Perspektiven in den Blick, die sich überlappen und wechselseitig beeinflussen. Kindheit und Jugend können nicht zuletzt ob der unausweichlichen Medieneinflüsse nicht mehr (ausschließlich) als Lebensphase des gefahrlosen Experimentierens im Sinne eines „Moratoriums“ 1 verstanden werden. Ein Charakteristikum zunehmend mediatisierter Lebenswelten ist, dass sich Kindern hier Zugriffs-, Einblick- und Handlungsmöglichkeiten eröffnen, die ihrem Entwicklungsstand oftmals nicht entsprechen. Damit unterscheidet sich das gegenwärtige Auf- und Heranwachsen substanziell von vormaligen Kinderjahren, die dadurch geprägt waren, dass Erwachsene Kinder sukzessive an ihre Lebenswelt herangeführt haben und den Takt dabei (idealerweise entwicklungsangemessen) selbst bestimmen konnten. [...]

Mit zunehmendem Alter entwickelt sich dann bei Kindern auch eine eigenständige und aktive Hinwendung zur Mediennutzung. [...]

Insbesondere ältere Kinder und Jugendliche prüfen „[i]n der Auseinandersetzung mit den medialen Helden und Idolen [...] ihr Selbstbild, klären ihre Geschlechterrolle und inszenieren ihre Subjektivität. Im sozialen Bereich nutzen sie die Medien, um sich Ansehen in der Gruppe zu verschaffen, Konflikte mit den Eltern auszutragen und sich von ihnen abzulösen oder sich über Medieninhalte mit anderen zu verständigen“. Da anzunehmen ist, dass das identitäts- und sinnstiftende Moment des Medienkonsums in diesem Alter insbesondere dann eine ungünstige Entwicklung einschlägt, wenn reale Erfahrungen wenig Halt geben, „wird sich der pädagogische Blick immer wieder auf die Kontexte richten müssen, die möglicherweise einen problematischen Medienumgang mit bedingen“.

Insbesondere im sozialen Miteinander von Jugendlichen haben Medien und hierbei vor allem Angebote des „Social Web“, das sich dadurch kennzeichnet, „dass die [...] Nutzer zu Inhaltsanbietern werden können“, einen entscheidenden Stellenwert und sind „ein Bestandteil der Peer-Kulturen“, etwa als Mittel zur Kommunikation oder wenn die Nutzung gleicher Medienangebote und -inhalte eine verbindende Gemeinsamkeit markiert. Webbasierte Angebote, die Kindern und Jugendlichen die Möglichkeit geben, auch selbst als Produzierende in Erscheinung zu treten, tangieren zentrale Bereiche der Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung. Insbesondere in einer „Gesellschaft, die von Individualisierungsprozessen, von relativer Wahlfreiheit einerseits, aber auch von einer verwirrenden Vielfalt der Lebenskonzepte und Wertsysteme andererseits gekennzeichnet ist, bedeutet es keinesfalls eine leichte Aufgabe, zu einem stabilen Selbstkonzept zu gelangen“. Webangebote wie soziale Netzwerke bieten zwar eine Vielzahl von Möglichkeiten, ‚Identitäten‘ zu erproben, können aber bei unbedarfter Anwendung die Identitätsfindung auch erschweren oder gefährden.

Es ist anzunehmen, „dass Kinder und Jugendliche vor allem Medienangebote nutzen, die ihnen eine Befriedigung von Bedürfnissen ermöglichen. Insofern liegt darin auch ein Schlüssel, um die Beliebtheit bestimmter Medienangebote zu erklären“. Jenseits basaler 2 physischer Bedürfnisse streben Kinder und Jugendliche „nach Sinneserregung und Spannung, nach Orientierung und Sicherheit sowie der darüber liegenden Bedürfnisse nach Zugehörigkeit und Liebe sowie nach Achtung und Wertschätzung“. So suchen beispielsweise Jugendliche in Zeiten einer zunehmend multioptionalen Gesellschaft „Orientierungshilfen in den Medien“. Insbesondere im Zuge anspruchsvoller Entwicklungs- und Orientierungsaufgaben wie Übergangssituationen [...] oder der Verortung in einer wertepluralistischen Gesellschaft, kann die Befriedigung dieser Bedürfnisse versagt bleiben und ersatzweise „an die Medien heran[ge]tragen werden“. [...]

Aus einer entwicklungspsychologischen Warte betrachtet, ergeben sich bestimmte Aufgaben, die das Aufwachsen begleiten. Mittlerweile hat sich die Auffassung durchgesetzt, dass sich zwar Entwicklungsaufgaben benennen lassen, die Menschen mehr oder minder gleichermaßen begegnen, dass sich aber die Frage nach einer gelingenden Entwicklung (bzw. erfolgreichen Bewältigung dieser Aufgaben) nur bedingt pauschal beantworten lässt, da unterschiedliche Milieus dies unterschiedlich deuten. So kann etwa die „Übernahme der männlichen resp. 3 weiblichen Geschlechtsrollen“ ganz unterschiedlichen Auffassungen darüber unterliegen, wie diese Rollen auszufüllen sind oder ob es sie in Reinform überhaupt gibt. Bei allen Unterschieden im Detail kann aber die „Entwicklung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit“ als allgemein gültige Richtschnur für den Entwicklungsprozess angenommen werden.

Ausgangspunkt der Diskussion darüber, wie der anzustoßende Entwicklungsprozess gelingen kann, ist zunächst die Anerkennung der Tatsache, dass Heranwachsende in eine mediatisierte Gesellschaft hineinwachsen und dass es sich dabei um einen gesamtgesellschaftlichen Transformationsprozess handelt, von dem nicht anzunehmen ist, dass er sich wird rückgängig machen lassen, geschweige denn, dass dies einem mehrheitlichen gesellschaftlichen Willen entspräche. Geht man davon aus, stellt sich die Frage, was Gelingensbedingungen für eine erfolgreiche Mediensozialisation sind.

Unbestreitbar sind Medienentwicklungen mit möglichen Risiken verbunden: „Medien konfrontieren die Heranwachsenden mit Konsum- und Konformitätsdruck, sie verleiten zu fremdbestimmter Zeit, wenn die Programmstrukturen der Angebote den Tagesablauf beherrschen. Medienfiguren und -geschichten können das Selbst- und Weltbild verzerren und die Identitätsgrenzen ins Wanken bringen.“

Gleichermaßen können der zunehmende Stellenwert und die breite Verfügbarkeit von Medien auch mit positiven Effekten einhergehen: „Der hohe Aufforderungscharakter der Medien kann dazu führen, dass Menschen lernen, ihre Zeit bewusst zu gestalten. Der Anspruch an permanente Verfügbarkeit durch die mobilen Medien kann dazu zwingen, bewusste Abgrenzung zu lernen. Medien werden als Bausteine einer anregenden sozialen Umwelt genutzt. Statt eines Ersatzes kommt es zu einer Ergänzung der Face-to-Face Beziehungen.“

Entscheidend ist vor diesem Hintergrund also die Frage, wie sich Risiken vermeiden und Potenziale heben lassen. [...] Medienerzieherische Einflussnahme muss sich dann als stabilisierendes Korrektiv verstehen. Wie bereits zuvor skizziert, lässt sich der Einfluss von Medien nur im Kontext des sozialen Systems, in dem Kinder und Jugendliche aufwachsen, verstehen. Dass Medieneinflüsse eine zentrale Einflussgröße darstellen, ist unstrittig. Entscheidenden Einfluss auf die Wirkrichtung hat dann allerdings die erzieherische Begleitung des Medienkonsums.

1 Moratorium: Aufhaltung, Aufschub

2 basal: die Basis bildend, grundlegend, elementar

3 resp.: Abkürzung von respektive: beziehungsweise, besser gesagt

Anmerkung zum Autor: Alexander Martin ist Junior Professor an der Universität zu Köln und arbeitet an der Fachdidaktik des Unterrichtsfaches Pädagogik.

1.

Arbeiten Sie aus dem Text heraus, welche Chancen und welche Risiken sich durch die Mediennutzung für die Identitätsentwicklung von Kindern und Jugendlichen ergeben und wie sich die erzieherische Begleitung des Medienkonsums auf dessen Wirkrichtung auswirkt. [18 Punkte]

2.

Setzen Sie die Aussagen des Textes zu einem psychosozialen Entwicklungsmodell sowie zu einer weiteren Identitätstheorie Ihrer Wahl in Beziehung. [34 Punkte]

3.

Ziehen Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ergebnisse pädagogische Konsequenzen für die Begleitung des Medienkonsums in Schule und Elternhaus. [28 Punkte]