Abitur NRW Erziehungswissenschaft 2021 · GK · Haupttermin · Weiterbildungskolleg

Abiturprüfung Erziehungswissenschaft in Nordrhein-Westfalen 2021, GK · Haupttermin · Weiterbildungskolleg: 5 Aufgaben mit Lösungen. Kostenlos.

Themen der Prüfung: Identität und Sozialisation · Gewalt und unzureichende Identitätsentwicklung (Heitmeyer) · Reformpädagogik und NS-Erziehung · Frühkindliche Bildung und Erziehung in der Familie

Aufgabe 1 · Identität und Sozialisation

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Grundkurs

Aufgabenstellung

Materialgrundlage:

Leopold Klepacki: Theater in der Schule. Ein Mittel zur Kompensation soziokultureller Benachteiligungen? In: Friedrich Jahresheft 2013, S. 68 f.

Leopold Klepacki: Theater in der Schule – Ein Mittel zur Kompensation soziokultureller Benachteiligungen?

1 Es ist seit langem bekannt, dass die statistische Schulerfolgswahrscheinlichkeit nicht ausschließlich an individuelle Leistungen oder Dispositionen gekoppelt ist, sondern auch von den ökonomischen, sozialen und kulturellen Hintergründen und Ausgangsbedingungen der Schüler abhängt. Bereits Anfang der 1970er-Jahre hat der französische Soziologe Pierre

5 Bourdieu mit Nachdruck auf diesen Umstand hingewiesen: Indem die Schule durch das Postulat des Leistungsprinzips die heterogenen kulturellen und sozialen Hintergründe der Schüler nicht ausreichend in den Blick nimmt, werden die diesbezüglichen individuellen Ungleichheiten nicht kompensiert.

Diese Einschätzung hat bis heute grundsätzlich nicht an Gültigkeit verloren. Chancengleich-

10 heit ist demnach immer noch eine Illusion – trotz vielfältiger Ansätze individueller Förderung im schulischen Unterricht. Schüler aus sog. prekären Verhältnissen erscheinen als schulisch benachteiligte Gruppe.

Vor dem Hintergrund dieses, vor allem durch die Ergebnisse der PISA-Studien wieder fokussierten, Umstandes ist eine umfassende Diskussion in Gang gekommen, die sich u. a. auch

15 mit der Relevanz der künstlerisch-ästhetischen Bereiche hinsichtlich der Lösung dieses schulischen Problems beschäftigt. [...]

Beobachtet man diesbezügliche Diskurse, dann ist es gerade das Theaterspiel, dem eine besonders umfangreiche Wirkkraft zugesprochen wird. Es erscheint als ein Medium, das den Erwerb eines enormen Spektrums an personalen, kommunikativen, sozialen und kulturellen

20 Kompetenzen ermöglicht. [...]

Was könnte das aber nun konkret bedeuten bzw. wie kann man sich derartige Lern- und Bildungsprozesse vorstellen und warum sind sie für schulische Kontexte hinsichtlich einer Kompensation soziokultureller Benachteiligungen relevant? Zunächst einmal könnte man sagen, dass die Anforderungen, die das Theaterspiel an die Schüler stellt, auf einer anderen Ebene

25 angesiedelt sind, als die Anforderungen im regulären Schulunterricht. Die zentrale Anforderung des Theaterspielens, aus der auch die spezifischen Lern- und Bildungspotenziale resultieren, besteht weniger in objektiven, logischen Erkenntnisproblematiken und Wissensformen als vielmehr in subjektiven ästhetischen Handlungs- und Wahrnehmungsproblematiken. Die mit dem Theaterspiel verbundenen Lern- und Bildungsmöglichkeiten resultieren daher zu-

30 nächst und grundsätzlich aus der Anforderung einer bewussten subjektiven Gestaltung von körperlicher Handlung. Die Kunstform Theater wirkt dabei als ein Rahmen, innerhalb dessen Möglichkeitsformen von Handlungen ausprobiert werden können, bzw. in dem das subjektive Selbst und die objektive Welt gestalterisch durch ästhetisierte, zeichenhafte Handlung transformiert werden können. Während des Spiels können diese Handlungen immer wieder aufs

35 Neue variiert, verändert, hinterfragt und auf ihre Wirkung hin reflektiert werden. Somit kann Theaterspiel z. B. die Grundlagen sozialen Rollenhandelns sowie dessen Vollzugsbedingungen und Konsequenzen bewusst werden lassen. Im Gegensatz zu Alltagspraxen, die zu weiten Teilen unreflektiert und unhinterfragt sowie „automatisch“, d. h. habitualisiert, ablaufen, ist das Theaterspiel dabei auf ein Bewusstsein der Darsteller hinsichtlich der Darstellungen ange-

40 wiesen. Somit geht es nicht nur einfach um Handlung, sondern vor allem auch um Wahrnehmung und Reflexion. [...].

Damit Theater jedoch „funktioniert“, müssen noch zwei weitere Faktoren betrachtet werden: Erstens ist Theaterspiel auch in der Schule nicht voraussetzungslos zu denken. Vielmehr bedarf es differenzierter Lern- und Übungsprozesse, damit Kinder und Jugendliche theaterspie-

45 len können. Ein Mindestmaß theatralen Handwerkszeugs ist nötig, damit das Theaterspiel überhaupt sein pädagogisches Potenzial entfalten kann. Im Gegensatz zu den meisten anderen schulischen Fächern geht es hier jedoch nicht um den Erwerb eines formalen theoretischen Wissens, sondern dezidiert um praktische Lernprozesse, die auf Handlungsbefähigung abzielen. Zweitens benötigt Theaterspiel Inhalte anhand derer sich die theatralen Selbst- und Welt-

50 verhandlungen ereignen können. Hierbei kann man sich eine enorme Spannbreite möglicher Inhaltsformen vorstellen: Eigenproduktionen, in denen die Schüler ihre „eigenen“ lebensweltlich relevanten Themen behandeln, biographische Theaterarbeit, die Arbeit mit klassischen dramatischen Stoffen, die Auseinandersetzung mit kulturhistorisch tradierten Themen, Sagen, Mythen, die Auseinandersetzung mit elementaren Fragen menschlichen Daseins usw. Ich

55 möchte diese verschiedenen Formen hier weder hierarchisieren noch bewerten. Wichtig ist an dieser Stelle einzig der Umstand, dass im Theater schulisch bedeutsame Inhalte (wie z. B. dramatische Stoffe, Zeitprobleme, ethische und politische Fragen usw.) durch die subjektiven Handlungs- und Gestaltungsprozesse der Schüler verarbeitet werden [...]. [...]

Eine in Kontexten der Diskussion um Bildungsbenachteiligungen immer wieder fokussierte

60 Gruppe sind Schüler mit Migrationshintergrund. Ungeachtet der Problematik, dass es die Schüler mit dem Migrationshintergrund überhaupt nicht gibt, sondern, dass sich dahinter eine sozial und kulturell enorm plurale Gruppe verbirgt, kann hier noch einmal verdeutlicht werden, wie Theater (kompensatorisch) als Medium kultureller und sozialer Teilhabebefähigung wirken kann:

65 Vor dem Hintergrund der oben entfalteten Vorstellung von Theater, existiert die Möglichkeit einer reflexiven Annäherung an die eigene und die fremde Kultur durch transformative Handlungen. Theater bietet somit die Chance zu einer bewussten kulturellen Selbstverortung, zu kultureller Reflexion in und durch gestaltete Handlung und damit zur Entwicklung einer subjektiven kulturellen Ausdrucksfähigkeit, die die Schüler letztlich – und hier wäre man nun

70 schlussendlich auch bei den Transferwirkungen angelangt – in andere Kontexte der Schule und des Lebens übertragen können.

Gerade in Zeiten, in denen der einzelne Mensch ganz grundsätzlich damit konfrontiert ist, sein Leben selbst gestalten zu müssen, wird es deutlich, dass die Schule nicht nur ein Ort der Qualifikation in einer ökonomischen Brauchbarkeitsperspektive sein kann, sondern dass das

75 gesamte Leben des Menschen in seinen subjektiven, sozialen und kulturellen Bezügen in den Blick genommen werden muss. Hierzu kann das Theater offenbar einen Beitrag leisten, wenn es als Kunstform pädagogisch ernst genommen wird. Die unverfügbare und zweckfreie Beschäftigung mit Kunst wäre dann eben doch sehr nützlich.

Anmerkung zum Autor: Leopold Klepacki (*1976 in Nürnberg) ist tätig am Institut für Pädagogik / Lehrstuhl für Pädagogik der Friedrich-Alexander-Universität, Erlangen mit dem Schwerpunkt Kultur, ästhetische Bildung und Erziehung.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Textes und arbeiten Sie heraus, welches Bildungspotenzial im Theaterspielen liegt und welche Voraussetzungen erfüllt sein müssen, damit es pädagogisch wirksam wird.

[18 Punkte]

Erläutern Sie das Bildungspotenzial des Theaterspielens nach Klepacki unter Einbeziehung eines interaktionistischen Identitätskonzeptes.

[32 Punkte]

Beurteilen Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ergebnisse, welche Möglichkeiten und Grenzen das Theaterspielen für Prozesse der Identitätsbildung bietet. Beziehen Sie dazu das Modell der produktiven Realitätsverarbeitung ein.

[30 Punkte]

Hinweis zur Bewertung: Die inhaltliche Leistung wird mit höchstens 80 Punkten bewertet (Teilaufgabe 1: 18 P., Teilaufgabe 2: 32 P., Teilaufgabe 3: 30 P.). Auf die Darstellungsleistung entfallen zusätzlich 20 Punkte.

Aufgabe 2 · Reformpädagogik und NS-Erziehung

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Grundkurs

Aufgabe 2

Materialgrundlage

Virginia Nolan: Prof. Reichenbach, wie gewinnen Lehrpersonen an Autorität? In: Das Schweizer ElternMagazin Fritz+Fränzi, 13.03.2019.

Virginia Nolan

Prof. Reichenbach 1, wie gewinnen Lehrpersonen an Autorität?

Wir haben sie wohl alle noch in Erinnerung: die Lehrerinnen und Lehrer, deren bloßes Erscheinen im Klassenzimmer dafür sorgte, dass aufmerksame Ruhe einkehrte. Und diejenigen, deren zigfache Ermahnungen uns nicht daran hinderten, Blödsinn zu machen. Vielleicht folgten wir Lehrpersonen vom Typ Nummer eins, weil sie uns einschüchterten. Oft aber hatte unsere Kooperation auch andere Gründe: Auf manche Lehrpersonen hörten wir, weil sie, wie wir fanden, es einfach draufhatten.

Wie besteht eine Lehrperson vor der Klasse? „Autorität hat man nicht, sie wird einem zugesprochen – oder eben nicht“, sagt Roland Reichenbach. Der ehemalige Realschullehrer ist Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaften an der Universität Zürich und forscht auf dem Gebiet der pädagogischen Autorität. Diese bezeichnet er als Beziehungsleistung, die nur gelingt, wenn andere sie anerkennen. „Eine wichtige Quelle der Anerkennung der Lehrperson als Autorität ist ihr Wissensvorsprung“, so Reichenbach. „Wer sein Fach beherrscht, von dem lässt man sich in der Regel auch etwas sagen.“ Wir erkennen also an, wem wir Glauben schenken können.

Nebst Glaubwürdigkeit sei Vertrauenswürdigkeit wichtig: „Dabei steht nicht nur das Fachliche, sondern auch das Verhalten im Vordergrund: Ich sage als Lehrperson ehrlich, was ich denke, halte mein Versprechen, treibe keine falschen Spiele. Ich behandle alle Schülerinnen und Schüler gleich.“

Dass es um die Autorität der Lehrpersonen beziehungsweise den Gehorsam der Schülerinnen und Schüler so schlecht bestellt ist, wie Medienberichte es zuweilen vermuten lassen, glaubt Reichenbach nicht: „Nach wie vor sind die meisten Kinder und Jugendlichen kooperativ, lassen sich etwas zeigen.“

Dass Lehrpersonen an Achtung, ja ihre Rollenautorität praktisch ganz verloren hätten, sei etwas, das auch andere Berufe ereilte. So habe man früher unhinterfragt den Rat von Ärzten oder Bankiers befolgt, heute würden diese kritisch betrachtet und Zweit- und Drittmeinungen eingeholt.

Die Emanzipation der Gesellschaft von Rollenautoritäten habe in vielerlei Hinsicht den sozialen Fortschritt begünstigt, sagt Reichenbach. Nichtsdestotrotz böten Autoritäten im Idealfall aber auch Sicherheit und Orientierung, die Abkehr von ihnen gehe deshalb stets mit Verunsicherung einher. Daraus resultiere wiederum das Bedürfnis nach verlässlicher Führung, offen zutage trete es derzeit in der Politik, wo Populisten dank „sicherer“ Rezepte für Ordnung und Stabilität Erfolge feierten.

„Wenn es selbst Erwachsene kaum aushalten, sich selbst überlassen zu sein, sollte das die Frage aufwerfen, wie viel Selbstbestimmung 2 für Kinder gut ist“, findet Reichenbach. Die Entwicklung der Lehrerrolle von der Führungsperson zum Lernbegleiter sieht er darum kritisch. Selbstbestimmtes Lernen, also Ansätze, wonach Kinder Stoff in Eigenregie erarbeiten oder ihren Lernfahrplan selbst bestimmen sollen, überzeugen den Pädagogen nicht: „Die Behauptung, es sei kindgerecht, auf Anleitung zu verzichten, dünkt mich ein Irrtum. Es hat etwas Perfides 3, unsere eigene Ratlosigkeit auf die Kinder abzuwälzen, indem vor allem sie entscheiden sollen.“

Reichenbach sagt, er halte es in dieser Hinsicht mit Hannah Arendt 4. Die deutsche Philosophin [...] zählt zu den wichtigsten Verteidigerinnen der Demokratie und vertrat mit Nachdruck die Auffassung, pädagogische Erziehung müsse konservativ sein. Arendt verstand darunter das Bemühen von Lehrerinnen und Erziehern, Kindern gegenüber für die bestehende Welt einzustehen, sie zu bewahren und zu schützen. Dass man in der Welt Vertrauen haben und für die Welt hoffen darf, ist Arendt zufolge nämlich eine der wichtigsten Botschaften, die es Kindern zu vermitteln gilt.

„Nichts ist deshalb in Arendts Augen in der Erziehung so fragwürdig wie der Versuch, über die Heranzüchtung neuer Menschentypen neue Verhältnisse schaffen zu wollen“, schreibt die deutsche Philosophin Heidemarie Bennent-Vahle über Arendts Sicht auf die Erziehung. Und weiter: „Die auf Weltverbesserung ausgerichteten pädagogischen Rezepte haben vor allem ein Ergebnis: Das traditionelle Wissen der Eltern wird ausgehebelt und lässt diejenigen schwanken, die dem Kind Bodenhaftung geben sollten.“

Für Reichenbach heißt dies, als Lehrperson auf klare Anweisungen, transparente Ziele und strukturierten Unterricht zu setzen. Auf diese Lenkungsfunktion seien vor allem leistungsschwächere Schüler und Kinder aus sozial benachteiligten Familien angewiesen. „Wir dürfen nicht vergessen“, sagt Reichenbach, „dass die Schule für viele Kinder der einzige verlässliche, berechenbare Ort ist. Ihnen ist nicht geholfen, wenn wir Strukturen zunehmend aufweichen und Selbstorganisation an deren Stelle rücken. Im Gegenteil, sie werden dadurch noch orientierungsloser.“

Halt vermittle nur eine Führungsperson, die sich nicht scheue, sich auch als solche zu sehen, so Reichenbach. In Frankreich oder in den USA gehe man mit pädagogischer Autorität unbefangener um. So sei im Zusammenhang mit einer Lehrperson ganz selbstverständlich von Leadership die Rede.

Im deutschsprachigen Raum schrecke man jedoch vor dem Führungsbegriff zurück. „Der Missbrauch von Autorität und Gehorsam in der deutschen Vergangenheit wirkt in der Erziehung bis heute nach“, so Reichenbach. „Auch in der Deutschschweiz, wo sich die pädagogische Landschaft schon immer stark an Deutschland orientiert hat.“

Dass Autorität zum diffamierten 5 Begriff wurde, sei verständlich, aber problematisch, sagt Reichenbach: „Praktisch jede pädagogische Tätigkeit ist mit Führungsaufgaben verbunden. Darauf verweist schon der Wortteil ‚agoge‘. Er leitet sich aus dem griechischen ‚ágein‘ ab, und damit ist nichts anderes als Führen oder Anleiten gemeint.“

Dass pädagogische Führung heute nicht mehr bedingungslos anerkannt wird, sondern verdient sein will, findet Reichenbach derweil eine begrüßenswerte Entwicklung: „Die Schule hat ihren Heiligenschein eingebüßt. Heute müssen Lehrpersonen ihre Autorität weitgehend selbst herstellen – und dies fällt vielen schwer.“

1 Roland Reichenbach (*1962) ist Inhaber des Lehrstuhls für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Zürich.

2 Selbstbestimmung meint hier nicht die Selbstverfügung des Menschen über seine Persönlichkeitspotenziale und Lebenspläne, sondern bezieht sich lediglich auf ein Lernen, das durch Selbstregulierung/Selbsttätigkeit im Unterschied zu einem von der Lehrperson strukturierten Unterricht gekennzeichnet ist.

3 perfide: niederträchtig, in besonders übler Weise gemein.

4 Hannah Arendt (1906–1975) war eine deutsch-US-amerikanische politische Theoretikerin und Publizistin.

5 diffamieren: verleumden, in einen schlechten Ruf bringen.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Textes, stellen Sie dessen Inhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist. [18 Punkte]

Vergleichen Sie die Positionen Reichenbachs mit dem reformpädagogischen Ansatz Maria Montessoris. [32 Punkte]

Skizzieren Sie, wie Sie Mündigkeit fachlich begründet verstehen. Nehmen Sie anschließend auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ergebnisse Stellung dazu, welche Möglichkeiten die Schule hat, Mündigkeit zu fördern. [30 Punkte]

Aufgabe 3 · Frühkindliche Bildung und Erziehung in der Familie

Aufgabenstellung:

1. Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Textes, stellen Sie dessen Inhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist. (18 Punkte)

2. Ordnen Sie die Darlegungen des Autors in Ihr Wissen über die Chancen und Grenzen pädagogischer Einflussnahme in Vorschuleinrichtungen ein. (32 Punkte)

3. Prüfen Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ergebnisse die Argumentation bzw. die Darlegungen des Autors. Beziehen Sie dabei entweder ein psychosoziales oder ein kognitionspsychologisches Entwicklungsmodell ein. (30 Punkte)

Aufgabe 4 - Gewalt und unzureichende Identitätsen… · Gewalt und unzureichende Identitätsentwicklung (Heitmeyer)

Materialgrundlage

Thomas Pfeiffer: Gemeinschaft – Action – Anerkennung. Was motiviert Jugendliche, gegen die Demokratie zu denken und zu handeln? In: Thema Jugend. Zeitschrift für Jugendschutz und Erziehung, Nr. 2/2017, S. 8 ff.

(Um das Lesen zu erleichtern, wurden Zwischenüberschriften und Quellenangaben ausgelassen. Die Rechtschreibung des Originals wurde beibehalten.)

Thomas Pfeiffer

Gemeinschaft – Action – Anerkennung

Warum entwickeln Jugendliche Affinitäten 1 zum Rechtsextremismus, zu einer Szenerie, die

faktisch von Hass und Gewalt geprägt ist? Den Antworten nachzuspüren heißt, die Perspek-

tive zu wechseln. Mit welchem Appeal 2 begegnet diese Szene Jugendlichen, die sich in den für

diese Lebensphase typischen Suchbewegungen befinden und dem Rechtsextremismus annä-

5 hern? Welche Faktoren geben der Affinisierung subjektiv Sinn? Es sind bestimmte Verspre-

chungen, die rechtsextremistische Gruppen mal werbewirksam zur Schau stellen, mal unge-

sagt ausstrahlen. Das zentrale Versprechen heißt Gemeinschaft, im Szene-Duktus 3 „Kame-

radschaft“. Grundsätzlich wird bedingungsloser Zusammenhalt versprochen, in der Praxis

kommen Differenzierungen und Ambivalenzen vor. So unterscheidet der ehemalige NPD-

10 und Neonazi-Aktivist Frank Försterling im Rückblick zwischen „Bekannten“, „Kamera-

den“ und „Freunden“. Während er als „Kameraden“ die politisch Verbundenen bezeichnet,

sind „Freunde“ für ihn die, auf „die man sich wirklich verlassen kann“. „Kameraden“ und

„Freunde“ in diesem Sinne können, müssen aber nicht, deckungsgleich sein. Das Zusammen-

gehörigkeitsempfinden nennt Försterling als das wichtigste Bauchgefühl in der Annäherungs-

15 phase. (Volks-)Gemeinschaft ist nicht nur ein Werbeversprechen, sondern auch der Kern des

Programms des Rechtsextremismus.

Action- und Freizeitangebote sind die Vehikel 4 der Vergemeinschaftung. Facetten der „Erleb-

niswelt Rechtsextremismus“ macht Gabriel Landgraf deutlich. Sein früherer Aktionsraum

war die Neonazi-Gruppierung Berliner Alternative Süd-Ost (BASO). Der Zugang zu dieser

20 Erlebniswelt ist niedrigschwellig, die Angebote jugendnah, politische Botschaften sind zu-

nächst wenig explizit. Gleichwohl ist das Gemeinschaftserleben kontinuierlich durch Freund-

Feind-Unterscheidungen politisch aufgeladen. […].

Ein breites Spektrum an Websites und Social-Media-Profilen mit Musik, Videos und anderen

multimedialen Elementen trägt zur Erlebniswelt bei. Durch die Modernisierung ihrer Ästhe-

25 tik, Symbolik und Bildersprache leisten diese Szene-Medien einem Imagewechsel Vorschub:

Einer früher weitgehend uniformen und gewaltnahen Formensprache stehen heute Bilder

gegenüber, die Coolness, Aktualität und Unangepasstheit ausstrahlen. Zugehörigkeit schafft

Anerkennung, die Gruppe und der Kampf für eine gemeinsame Sache verleihen Bedeutung.

Sich im Rechtsextremismus zum ersten Mal vorbehaltlos angenommen zu fühlen, ist ein im

30 Rückblick häufig von Aussteigern beschriebenes Gefühl. Die Einsteigenden empfinden Aner-

kennung auch dadurch, dass sie an einer Gemeinschaft der älteren Jugendlichen und jungen

Erwachsenen zumindest scheinbar auf Augenhöhe teilhaben. Häufig sind etwas Ältere die

maßgeblichen Personen bei der Einführung in die Szene.

So erinnert sich Stefan Rochow, der mit 13 Jahren in Greifswald in Skinhead- und Neonazi-

35 Cliquen einsteigt, dass die meisten seiner Gruppe mindestens vier Jahre älter waren. In un-

übersichtlichen Zeiten und Lebenslagen verspricht der Rechtsextremismus Orientierung und

Halt. Dafür steht die Kette der Schlüsselbegriffe, mit denen Rochow das persönliche und

gesellschaftliche Empfinden in der Nach-Wende-Zeit, seiner Einstiegsphase, beschreibt:

„Vakuum“ – „Chaos“ – „Angst“ – „Meine Unzufriedenheit wandelt sich in Wut und langsam

40 in Hass“. Der Rechtsextremismus ist hier eine Quelle klarer Raster, die Richtig und Falsch

unterscheidbar machen, und eine Quelle der Selbstsicherheit: „Ich werde nicht schweigen

und klein beigeben! Ich habe schon einmal erlebt, was eine Revolution erreichen kann. Die

Menschen müssen, da alles sinnlos gewesen zu sein scheint, aufgerüttelt werden.“ Ein klares

Gut-Böse-Raster, Feindbildkonstruktionen, Verschwörungstheorien und die bis zur Obses-

45 sion reichende Vorstellung, Opfer des Systems und seiner Vasallen zu sein, haben auch eine

entlastende Funktion. Eigene Verantwortung für das Gelingen des Lebens wird hinter den

Schuldzuschreibungen unsichtbar.

Die Zugehörigkeit zu einer starken Gruppe verleiht Sicherheit, Überlegenheit und Selbst-

wirksamkeit. Aussteiger sprechen häufig von „Respekt“, den sie plötzlich erfahren hätten.

50 Dominanz war für die 2015 verstorbene Psychologin Birgit Rommelspacher ein Schlüssel-

reiz des Rechtsextremismus, wenngleich die Einschüchterung anderer eine „paradoxe Aner-

kennung“ darstellt.

Sehr deutlich wird das Macht- und Dominanz-Motiv in den Erinnerungen des ehemaligen

rechtsextremistischen Skinheads Manuel Bauer. Das Skinhead-Outfit ist Symbol und Mittel

55 der mentalen Verwandlung: Es „erhöhte unseren Stellenwert und machte uns zu dem, was

wir sein wollten: zu einer Horde junger Männer, vor denen man sich in Acht nehmen sollte.

[…] Wenn wir irgendwo zusammen auftauchten – im Bahnhofslokal oder an der Imbissbude –

verstummten die Gespräche der anwesenden Gäste. Es wurde still, nur weil eine Gruppe

Jugendlicher den Raum betrat. Von den 17- bis 18-Jährigen abgesehen, waren die meisten von

60 uns im Grunde noch Kinder. Man kann sich kaum vorstellen, wie dieses Gefühl auf unsere

naiven Seelen wirkte.“

Affinitäten zur Gewalt können im Rechtsextremismus ausgelebt werden, je nach Teilspektrum

der Szene hängt Status von der Bereitschaft und Fähigkeit zur Gewaltanwendung ab. Rom-

melspacher verweist auf den schwedischen Aussteiger Kent Lindahl als Beispiel für eine

65 „Ideologisierung von Gewalt“. Aufgewachsen mit der väterlichen Botschaft, dass „man nur

mit Gewalt durchs Leben kommt“, wird sie für ihn zur Möglichkeit der Selbstverteidigung,

dann zur „Quelle der Selbstbestätigung“, zu einer „Lebensform“ und schließlich zum selbst-

verständlichen Mittel, politische Ziele durchzusetzen. […]

1 Affinität: hier in diesem Zusammenhang: Neigung

2 Appeal: hier: Anziehungskraft, Ausstrahlung, Reiz

3 Duktus: charakteristische Art

4 Vehikel: hier: etwas, was als Mittel dazu dient, etwas anderes deutlich, wirksam werden zu lassen, zu ermöglichen

Anmerkung zum Autor

Thomas Pfeiffer (*1970) ist ein deutscher Journalist und Politikwissenschaftler sowie wissenschaftlicher Mitarbeiter der Abteilung Verfassungsschutz des Innenministeriums NRW.

Aufgabenstellung: Teilaufgaben 1 und 3

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Textes, stellen Sie dessen Inhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist.

[18 Punkte]

Erörtern Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ergebnisse, welche Möglichkeiten Erziehung und Bildung haben, um Jugendliche vor der politischen Verführung zu Gewalt und Rechtsextremismus zu schützen. Beziehen Sie dabei den soziologischen Erklärungsansatz Wilhelm Heitmeyers zu Lebensumständen, die Gewalt begünstigen, mit ein.

[30 Punkte]

Aufgabe 4 - Reformpädagogik und NS-Erziehung · Reformpädagogik und NS-Erziehung