Abitur NRW Erziehungswissenschaft 2021 · GK · Nachtermin

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Grundkurs

Aufgabenstellung:

1. Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Autors, stellen Sie den Textinhalt dar und skizzieren Sie, wie der Text argumentativ aufgebaut ist. (18 Punkte)

2. Setzen Sie die Positionen des Autors in Beziehung entweder zu einem psychoanalytischen Ansatz oder zu einer von Ihnen gewählten Identitätstheorie. (32 Punkte)

3. Ziehen Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ergebnisse pädagogische Konsequenzen, die eine konstruktive Selbstwahrnehmung innerhalb der Familie fördern. (30 Punkte)

Materialgrundlage

Sebastian Herrmann: Wir Guten. In: Süddeutsche Zeitung, 8./9./10.06.2019 (Nr. 132), S. 33

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

1 [...] „Die meisten Menschen halten sich für moralisch anständig, und dieser Glaube ist ein integraler Baustein der Konstruktion einer persönlichen Identität“, sagen Matthew Stanley und Felipe De Brigard. Die beiden Wissenschaftler haben gerade im Fachjournal Current Directions in Psychological Science Forschung zu der Frage zusammengetragen, mit welchen

5 Strategien und Denkmustern sich Menschen selbst hinters Licht führen und daraus eine Lebensgeschichte vom moralisch wertvollen Selbst konstruieren. Die meisten handeln dabei ähnlich wirksam wie die Propaganda totalitärer Regime – was nicht in die Agenda passt, wird umgedeutet oder zensiert.

10 „Die Freuden der moralischen Selbstbeweihräucherung“, schrieb William James, einer der Begründer der wissenschaftlichen Psychologie im Jahr 1878, „sind wahrscheinlich nötig, um die Vorstellung der bloßen Existenz überhaupt zu ertragen.“ Wer sich als Unmensch empfindet, wird die täglichen Herausforderungen hingegen schwer meistern. Das Leben wäre ein permanentes Bad in Schuldgefühlen, nicht auszuhalten. Psychologen um Mike Prentice von

15 der Wake Forest University lieferten kürzlich quasi die Daten zu dem Spruch von William James: Ein moralisch wertvolles Leben zu führen, sei so etwas wie ein psychologisches Grundbedürfnis, schreiben die Forscher im Fachjournal Social Psychological and Personality Science. Ein Selbstbild als gute Person fördere die Lebensqualität und verleihe der eigenen Existenz Bedeutung.

20 Die Seele hungert nach dem Gefühl von Rechtschaffenheit, Edelmut¹ sowie der Gewissheit, auf der richtigen Seite zu stehen und zum Team der Guten zu zählen. Dabei spielt es zunächst keine allzu wichtige Rolle, ob jemand tatsächlich höchste ethische Standards an sein Handeln, Sprechen oder Denken anlegt und diese auch noch erfüllt. Wesentlich ist ausschließlich „das subjektive Gefühl, ein guter Mensch zu sein“, sagen die Psychologen um Prentice, „was auch

25 immer das für jede einzelne Person und deren moralische Standards bedeuten mag“. Ein Scheinheiliger fühlt sich also ebenso erhaben und rechtschaffen wie ein echter Heiliger.

Wenn ein mächtiger Wunsch den Menschen martert, dann biegt er sich gerne die Welt nach seiner Wahrnehmung und seinen Vorstellungen zurecht. Ein moralisch stets einwandfreies Leben zu führen, ist nicht nur grauenhaft anstrengend, es ist unmöglich. Jeder Mensch verstrickt sich in Konflikte, ein Leben ohne Widersprüche kann nur eines sein: eine dreiste Lüge.

30 [...]

Doch sich ändern zu wollen, bringt stets neues Scheitern mit sich. Es ist wie beim Rauchen oder anderen suchtähnlichen Macken: Ein Laster neu zu bewerten, ist deutlich leichter, als es aufzugeben. Statt die Nikotinabhängigkeit durch Entwöhnung zu bekämpfen, lindert es das Gewissen, die Schädlichkeit von Tabak zu bezweifeln. Nach dem Motto: Was ich nicht las-

35 sen kann, ist eigentlich gar nicht so schlimm. Klimawandel? Ach was, alles nur Hysterie. Ähnlich geschmeidig lässt sich eine Biografie als Sünder schönfärben und umdeuten: Ist doch alles gar nicht schlimm.

Du bist, was du isst, lautet einer der vielen abgedroschenen Sprüche der Gegenwart. Aus Sicht der Psychologie und auch des Selbst sollte dieser Satz jedoch so lauten: Du bist, woran du dich

40 erinnerst. Die eigene Lebensgeschichte setzt sich aus vergangenen Erfahrungen und Erlebnissen zusammen, die regelmäßig abgerufen und aktiviert werden. Grundsätzlich erinnern sich Menschen lieber an schöne Erlebnisse als an Momente, in denen sie Schlechtes getan haben. Wenn andere uns enttäuscht haben, vergessen wir das nie; wenn wir Mist gebaut haben, dann finden wir einen Weg, das positiv zu deuten.

45 Menschen erinnern sich gerne an Momente, die zu ihrem Wunschbild als gute, moralisch handelnde Person passen. „Das gegenwärtige Selbstbild eines Menschen wird wesentlich davon geprägt, woran er sich aus seiner persönlichen Vergangenheit erinnert und wie diese Episoden bewertet werden“, schrieben die Psychologen Anne Wilson und Michael Ross vor einigen Jahren im Fachmagazin Memory. Einige Studien legen den Schluss nahe, dass ethi-

50 sche Fehltritte besonders anfällig dafür sind, verzerrt erinnert zu werden. [...]

Auf diese Weise distanzieren wir uns vom eigenen Selbst der Vergangenheit, um das gegenwärtige Selbstbild aufzupolieren: Das war nicht mein wahres Ich, das damals gelogen, betrogen, gestohlen hat. Schwächen oder sprichwörtliche Leichen im Keller dienen dann als Ausgangspunkt einer Geschichte von persönlichem Wachstum und Fortschritt: Ich habe mich

55 verändert, Schatz! Experimentelle Belege zeigen, dass diese Strategie wirksam ist. Viele unglückliche Paare behaupten in Befragungen zum Beispiel, dass die Qualität ihrer Beziehung früher noch schlechter gewesen sei – eine angenommene positive Entwicklung lässt den Schmerz der Gegenwart besser ertragen. Sollen Probanden in Studien Verfehlungen aus ihrer Vergangenheit einordnen, stoßen Psychologen auf das gleiche Muster: Alte Fehltritte wiegen

60 in der Erinnerung schwerer auf dem Gewissen – aber werden in der Rückschau als Wendepunkte empfunden.

Je kürzer unethische Taten hingegen zurückliegen, desto milder bewerten wir sie. Dann diente ein unmoralischer Akt zum Beispiel vermeintlich einem höheren Ziel. Dann erlaubt man es sich etwa im Kampf gegen Hass, andere hasserfüllt zu beschimpfen, ist ja für eine gute Sache.

65 Oder der Alltagssünder verlässt sich auf die menschliche Fähigkeit, auch kurzfristig strategisch zu vergessen. Psychologen um Lisa Shu haben einmal im Personality and Social Psychology Bulletin berichtet, wie vergesslich ihre schummelnden Probanden waren. Wer in einem Spiel betrog, konnte sich anschließend auffallend häufig nicht so recht an die Regeln erinnern: „Ach, das gilt nicht? Oh, das war mir nicht klar.“ Und wenn sie nicht vergessen,

70 dann sagen sich Alltagssünder so lange ihre Rechtfertigung vor, bis sich diese in eine trotzige Halbwahrheit verwandelt hat.

Am Ende ist es am wichtigsten, sich selbst zu überzeugen – es stillt dieses tiefe Bedürfnis, sich als guter Mensch zu empfinden. Zur Not hilft es, sich zu sagen: Ich bin zwar nicht perfekt, aber die anderen sind noch schlimmer. Dieser von Psychologen als „holier-than-thou“-

75 Effekt bezeichnete Effekt lässt sich am besten in den sozialen Medien wie etwa bei Twitter beobachten. In dieser Arena tobt so etwas wie ein Anstandswettbewerb des Tugendmobs: Hoch zu Ross versuchen sich dort Nutzer zu vergewissern, dass sie gute Menschen sind, und brüllen ihre Tugend in die Öffentlichkeit. Sie machen das, indem sie sich über echte oder konstruierte Verfehlungen anderer empören und sie diesen im Namen von Moral und Gerechtigkeit um die

80 Ohren dreschen. Eigentlich predigen die Anstandshochstapler jedoch zu sich selbst, um ihr Selbstbild zu pflegen und zu polieren. Dem übrigen Publikum gehen sie hingegen vor allem auf die Nerven. Denn auch das ist aus Studien und der banalen Alltagserfahrung bekannt: Egal wie wirksam die moralische Selbstbeweihräucherung auch ausfällt, auf den scheinheiligen inneren Hochstapler fällt außer einem selbst kaum jemand rein.

¹ Edelmut: edle Gesinnung; edel: menschlich vornehm; von vornehmer Gesinnung

Anmerkung zum Autor: Sebastian Herrmann ist ein deutscher Journalist und Sachbuchautor.

Teilaufgabe 1

Teilaufgabe 2

Teilaufgabe 3

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Grundkurs

Aufgabenstellung:

1.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Verfassers und stellen Sie den Textinhalt in gegliederter Form dar.

(16 Punkte)

2.

Setzen Sie die Aussagen von Klaus Zierer sowohl zum Bildungsverständnis Wolfgang Klafkis als auch zu den Schulfunktionen nach Helmut Fend in Beziehung.

(34 Punkte)

3.

Nehmen Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Überlegungen zu den Positionen Klaus Zierers Stellung.

(30 Punkte)

Materialgrundlage

Klaus Zierer: Herzen und Hirne. In: Süddeutsche Zeitung, 13.12.2019, S. 5.

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

Herzen und Hirne

1 Schon bevor die enttäuschenden Ergebnisse der Pisa-Studie bekannt wurden, hatte eine Reihe von Vergleichsstudien in den vergangenen Monaten bestätigt, was schon länger bekannt ist: Trotz hoher Investitionen tritt das Bildungssystem auf der Stelle. Die Leistungen stagnieren. Das Einzige, was sich als erfolgreich erweist, ist Beständigkeit. Reformen hingegen verpuffen.

5 In mindestens fünf Feldern lassen sich Gründe des Scheiterns finden. Genau dort findet man auch Ideen, wie Schulen nicht nur tatsächlich gebildete Bürgerinnen und Bürger hervorbringen, sondern auch mehr Chancengerechtigkeit.

Erstens die „Digitalisierte Gesellschaft“: Auch wenn es in vielen Bereichen unumgänglich erscheint, die Digitalisierung voranzutreiben, für unser Zusammenleben, für unsere Kultur, für 10 unsere Bildung ist sie nicht nur positiv zu bewerten. So wissen wir, dass nahezu alle Jugendlichen ein Smartphone besitzen und mit diesem durchschnittlich vier Stunden am Tag im Internet unterwegs sind. Alles kein Problem für die Schule? Doch, denn das Ablenkungspotenzial ist immens, Mobbing erhält eine neue Dimension, die Zeit fürs Lernen wird reduziert, und die Zugangsweisen zum Lernen verändern sich. Dadurch wird nicht nur erschwert, dass Jugendli- 15 che heute Goethe und Schiller verstehen. Es wird auch erschwert, dass Jugendliche heute Goethe und Schiller lesen können. Sodann geht der Bildungswert der Langeweile verloren: Wer keine Sekunde seines Lebens mehr nachdenken muss, was sich mit dem Leben so anfangen lässt, weil ständig und jederzeit eine Ablenkung möglich ist, der kommt nicht auf dumme Gedanken – und ebenso wenig auf kluge. Um keinen falschen Eindruck zu erwecken: 20 Heute ist nicht alles schlechter. Aber heute ist vieles anders. Und das erfordert, dass wir genauer hinschauen: Nicht jeder muss programmieren lernen, vielmehr bedarf es einer Koalition aus Schule und Elternhaus, die sich einer aufgeklärten, engagierten Medienerziehung annimmt.

Zweitens „Ablenkungspolitik“: Seit Jahren geht Bildungspolitik den Weg des geringsten 25 Widerstandes. Urteilskraft und Tatendrang werden schmerzlich vermisst, wenn es nach einem Wahlsieg wieder einmal lautet, dass Schule durch höhere Lehrergehälter oder mehr digitale Klassenzimmer verbessert werden soll. Diese Vorschläge haben ihre Berechtigung, aber sie lenken auch ab. Denn die Unterrichtsqualität ist entscheidend und sie wird eben nicht automatisch dadurch verbessert, dass Lehrpersonen mehr Geld verdienen oder alle ein Tablet 30 bekommen. Strukturen schaffen und Menschen stärken, muss es heißen. Das Erste wird mit Vorliebe gemacht, weil es einfacher ist und schneller geht. Das Zweite muss hinzukommen und bedeutet: Schulische Handlungsräume schaffen, in denen es nicht um Einzelkämpfer geht, sondern um Teamspieler.

Drittens „Verkopfung von Schule“: Wer weiß, wie viele Halligen es gibt? Wer weiß, wie viele 35 Wirbel der Lendenbereich hat? Und wer weiß, aus wie vielen Büchern die Bibel besteht? Die Antworten auf solche Fragen stehen im Zentrum der Schulbildung, prasseln sie als Stegreifaufgaben 1 auf Lernende herab. Und so lautet eines der dramatischsten Ergebnisse der letzten Jahre: Während Lernende in der ersten Jahrgangsstufe noch zu 99 Prozent angeben, gerne zur Schule zu gehen, sinkt die Zustimmung kontinuierlich bis zu einem Wert von etwa 35 Prozent 40 in der neunten Jahrgangsstufe. Die nach dem Autor der Studie benannte Jenkins-Kurve veranschaulicht eindringlich, dass Schule ihr zentrales Ziel umfassend verfehlt: Schülern Freude am Lernen zu vermitteln. Lernende, die nicht wissen, warum sie etwas lernen, finden keinen Sinn darin. Lehrpläne heute sind mit Wissen überfüllt, das aus fachlicher Sicht wichtig sein mag, für den Bildungsweg eines Menschen aber unnütz ist. Eine bekannte Feststellung, ge- 45 wiss, die aber deswegen nicht überholt ist. Eine Entrümpelung der Lehrpläne ist unabdingbar – nicht um Schule leichter zu machen, sondern herausfordernder, weil sinnvoller. Und mehr Kunst, Musik und Sport auf Kosten der Kernfächer.

Viertens „Professionalisierung der Lehrerbildung“: Lange Zeit ging es bei den Reformen im Bildungsbereich darum, an den Strukturen zu drehen. Heute weiß man es besser – entschei- 50 dend für Bildungserfolg ist Lehrerprofessionalität. Konsequenterweise wird nun dank der Qualitätsoffensive kräftig in die Lehrerbildung investiert. So erfreulich das ist, vieles, was auf den Weg gebracht wird, verfehlt das Ziel. Denn immer mehr mutieren Lehramtsstudierende zu Nachwuchsforschenden und lernen von der Pike auf, was es heißt, Forschung zu betreiben. Dabei wird übersehen: Lehrpersonen müssen keine Forschende sein, wohl aber 55 Evaluatoren. Sie müssen beispielsweise nicht Messinstrumente entwickeln können, was Aufgabe der Wissenschaft ist, sondern diese einsetzen können, um tagtäglich ihre Wirksamkeit sichtbar zu machen. Insofern zeigt sich Professionalität nicht an einem Mehr oder Weniger an Forschung oder Praxis. Es sind Haltungsfragen die entscheidend sind: Was verstehe ich unter Bildung, was unter einer guten Schule und was ist meine Vision von einer demokrati- 60 schen Gesellschaft? Professionalität von Lehrpersonen hat folglich einen ethischen Kern, der in der Lehrerbildung immer und immer wieder anzusprechen ist.

Fünftens die „Wissenschaft im Elfenbeinturm“ 2: Kaum ein Tag vergeht, an dem nicht eine scheinbar bahnbrechende Studie publiziert wird. […] Je spezialisierter und detailreicher Forschung ist, desto weniger lässt sie sich übertragen. Der Nutzen wird vertagt. Damit können 65 Lehrpersonen wiederum nichts anfangen, weil sie tagtäglich unterrichten müssen. […] Die Frage des Transfers als Teil von Wissenschaft zu sehen, ist ebenso notwendig wie Hochschullehrende in der Schulpädagogik mit Schulerfahrung aus erster Hand – damit sie das, worüber sie schreiben, nicht nur aus Büchern kennen und die Sprache der Praxis vor Augen haben, wenn sie forschen.

70 Wie lässt sich also ein Erfolg der hohen Investitionen herbeiführen? Wir brauchen eine gesamteuropäische bzw. gesamtgesellschaftliche Vision von Bildung – die im Kern gar nicht so neu, wohl aber in Vergessenheit geraten ist. Denn schon in der Bayerischen Verfassung heißt es: Schulen sollen nicht nur Wissen und Können vermitteln, sondern auch Herz und Charakter bilden.

1 Stegreifaufgabe: Aufgabe ohne Vorankündigung und Vorbereitung

2 Elfenbeinturm: weltabgeschieden, Metapher für einen Ort, der fern von der Realität ist

Anmerkung zum Autor: Klaus Zierer ist Professor für Erziehungswissenschaft an der Universität Augsburg.

Hinweis zur Bewertung: 80 Punkte entfallen auf die inhaltliche Leistung (16 + 34 + 30 Punkte), 20 Punkte auf die Darstellungsleistung gemäß Vorgaben der Abiturprüfung.

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Grundkurs

Aufgabenstellung 3 (Nachtermin)

Materialgrundlage

Christine Brinck: Fördern, bevor es zu spät ist. In: DIE ZEIT, Nr. 5/2012, 26.01.2012.

Online abrufbar unter: www.zeit.de/2012/05/C-Frueherziehung (Zugriff: 16.09.2019)

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

Christine Brinck

Fördern, bevor es zu spät ist

[...] Bildungsforscher haben eine neue Lebensphase im Visier: die Zeit von der Geburt bis zur Einschulung der Kinder. [...] Weshalb verdient die frühkindliche Bildung überhaupt so große Beachtung? Und weshalb wird hierzulande zu wenig für sie getan?

„Alle Bildungsprozesse der Grundschule, der Jugend, des Lebens“, so schreibt es der Erziehungswissenschaftler Jörg Ramseger von der FU Berlin in einem Thesenpapier für die Deutsche Kinder- und Jugendstiftung, „wurzeln in den Bildungsprozessen der frühen Kindheit.“ Der benachteiligte Dreijährige ist schon im Kindergarten im Verzug, erst recht mit sechs in der Grundschule. Das Problem beginnt bereits in der ersten Lebenswoche und wächst im ersten Monat, im ersten Jahr. Nicht, weil das Kind arm ist, sondern weil seine Eltern sich ihm nicht zuwenden. Sie sprechen und singen nicht mit ihm, sie reimen und lachen nicht mit ihm. Sie wissen oft nicht, wie man Nähe zum Kind herstellt, weil sie selbst als Kind keine Nähe erfahren haben.

Benachteiligte Kinder sitzen oder liegen stattdessen schon früh vor dem Fernseher. Nur: Der Fernseher umarmt nicht, verstrickt nicht in Rede und Widerrede. Kinder, mit denen nicht gesprochen wird, lernen auch nicht, ordentlich zu sprechen. Kinder, deren Fragen nicht beantwortet werden, hören auf, Fragen zu stellen. Wem nicht vorgelesen wird, der wird viel schlechter lesen lernen.

Kleine Kinder sind sehr viel klüger, als wir vor zwanzig, dreißig Jahren noch für möglich gehalten haben. Die amerikanische Baby-Forscherin Alison Gopnik hat [...] viel zur Erhellung der kleinkindlichen Fähigkeiten beigetragen. Kinder sind Forscher, Beobachter, Zuhörer, Nachahmer und Denker. Lange bevor sie richtig sprechen, geschweige denn schreiben oder die Schuhe zubinden können, vermögen sie einen grammatikalisch richtigen von einem grammatikalisch falschen Satz zu unterscheiden.

Die Kinder in dieser Phase nicht zu fördern ist fatal. Im Gespräch mit dieser Zeitung konstatierte der Berliner Bildungsforscher Jürgen Baumert kurz und knapp: „Ein Kernproblem bleibt das mangelnde Beherrschen der deutschen Sprache.“ Die sprachliche Bildung des Kindes beginnt am ersten Tag und hat mit Interaktion zu tun und dem Spaß, den Babys als Unterhalter ihrer Umwelt haben. So spritzen sie beim abendlichen Bad gern Vater oder Mutter nass und lachen sich kaputt über deren verdutzte Gesichter. Ebensolche Interaktion erfährt das benachteiligte Kind zu selten, weil sein Gegenüber passiv und uninteressiert ist. Noch schlimmer kommt es, wenn die Eltern auf das Nassspritzen mit Wut, Unverständnis und Schlägen reagieren.

Babys brauchen zur Entwicklung Kommunikation wie Blumen die Sonne. Je mehr die Bezugspersonen mit ihnen plaudern, desto mehr blühen sie auf. Nach einer Studie der University of Chicago haben Kinder von redseligen Müttern mit 20 Monaten 131 Wörter mehr in ihrem Wortschatz als die von maulfaulen Müttern. Vier Monate später hatte sich die Lücke schon auf 295 Wörter ausgeweitet. Diese ständig wachsende Lücke schleppt das benachteiligte Kind mit sich herum, im Kindergarten, in der Grundschule. Es sei denn, es tritt eine Person in sein Leben, die mit ihm singt, spricht oder spielt.

Das knappe Fünftel der Schüler, die laut Pisa-Studie mit 15 nicht richtig lesen können, stammt zum Großteil aus anregungsarmen Familien.

Von allein schließe sich die Lücke nicht, stellte die britische Forscherin Marian Whitehead fest. Denn die „sprachliche Grundbildung ist abhängig von der Entwicklung gemeinsamer Bedeutungsinhalte und Kommunikation mit anderen, lange bevor Wörter und Schreiben eine Rolle spielen“.

Nun haben wir uns angewöhnt, viel Geld in kompensatorische Maßnahmen zu stecken, um die Kinder zum An- und hoffentlich Abschluss zu führen. Doch später ist fast immer zu spät. In Berlin allein werden für Sprachförderung jährlich 50 Millionen Euro versenkt – mit fragwürdigem Ergebnis. Denn sie werden meist nicht präventiv im Vorschulalter eingesetzt, sondern zur Reparatur, wenn die Kinder sprachlich längst im Abseits stehen. Der amerikanische Psychologe Eric Turkheimer kam 2003 nach Auswertung einer großen Zwillingsstudie zu dem Schluss: Intelligenz kann durchaus genetisch determiniert sein; nur bekommen benachteiligte Kinder oft keine Chance, ihr Maximum auszuloten. Anders ausgedrückt: Im richtigen Umfeld würde sich die Schere nicht so weit öffnen.

Neuerdings versuchen viele Kommunen, die Vernachlässigung von Kleinkindern mithilfe von Familienhebammen zu verhindern. Über die Dauer des Wochenbetts hinaus, häufig das ganze erste Lebensjahr hindurch, begleiten sie junge Mütter und Familien. Doch was geschieht mit diesen Kindern nach dem ersten oder zweiten Lebensjahr? Wer berät, wer begleitet die unwissenden oder gar unverantwortlichen Eltern von Zwei- und Dreijährigen? Mit drei Jahren besuchen zwar die meisten Kinder einen Kindergarten, aber dessen Qualität hängt von der Wohngegend ab und von Einsatz und Ausbildung des Personals. Also geht die Schere weiter auseinander. Das benachteiligte, schlecht sprechende Kind, dem daheim Struktur und Anregung fehlen, wird durch vier Stunden Kindergartenverwahrung zwar mehr gefordert als vor der häuslichen Glotze, aber weniger als das Kind im privaten Montessori-Kindergarten.

Gute Vorschule ist ein teures Projekt, freilich eines, das große Rendite verspricht. Das Versagen der vernachlässigten und benachteiligten Kinder im späteren Leben ist nicht nur ein persönliches Schicksal, sondern auch ein gesellschaftliches Problem. 58400 Jugendliche verließen 2009 laut einer Bertelsmann-Studie die Schule ohne Abschluss. Seit Jahren soll die Abbrecherquote halbiert werden, doch sie sinkt nur langsam, weil die Intervention für die Risikogruppen fast immer zu spät kommt. [...]

Anmerkung zur Autorin: Christine Brinck ist Journalistin und Autorin und schreibt für verschiedene Zeitungen Artikel v. a. im Bereich Bildung und Gesellschaft.

Zugelassene Hilfsmittel: Wörterbuch zur deutschen Rechtschreibung

1.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Textes, stellen Sie dessen Inhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist.

[18 Punkte]

2.

Setzen Sie die Positionen der Autorin sowohl zu einem Modell der kognitiven Entwicklung als auch zur Montessoripädagogik in Beziehung.

[32 Punkte]

3.

Prüfen Sie unter Einbeziehung Ihrer bisherigen Ergebnisse, inwieweit frühkindliche Bildung dazu beitragen kann, die von Brinck dargestellte Benachteiligung von Kindern in ihren Familien auszugleichen.

[30 Punkte]

Hinweis zur Gesamtbewertung: Für die inhaltliche Leistung der drei Teilaufgaben werden maximal 80 Punkte vergeben. Für die Darstellungsleistung werden weitere maximal 20 Punkte vergeben (Gesamtpunktzahl: 100 Punkte).

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Grundkurs

Aufgabenstellung:

1.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) der Autorin, stellen Sie den Textinhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist.

(18 Punkte)

2.

Bringen Sie die Darlegungen der Autorin mit einem Konzept der Interkulturellen Bildung, das Sie kennen, in Zusammenhang.

(32 Punkte)

3.

Leiten Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ergebnisse pädagogische Konsequenzen für die Realisierung Interkultureller Pädagogik in Kindergärten ab. Beziehen Sie dabei Möglichkeiten und Grenzen pädagogischen Handelns in Vorschuleinrichtungen mit ein.

(30 Punkte)

Materialgrundlage:

Annett Leisau

Kindergärten für Weltkinder: Zur interkulturellen Pädagogik im Elementarbereich

Grundgedanke der Interkulturellen Erziehung im Elementarbereich ist der, dass alle Kinder auf ein Leben in einer heterogenen Gesellschaft vorbereitet werden müssen. Daraus folgt, dass auch deutsche Kinder Adressaten solch eines Ansatzes sind. Im Mittelpunkt steht das gemeinsame Bemühen um ein friedvolles Zusammenleben in der Kindergartengruppe, geprägt von Akzeptanz und Respekt allen anderen Kindern gegenüber.

Was gehört zu einer so verstandenen Interkulturellen Pädagogik? Was sind die zentralen Gedanken und Inhalte, die Kinder erfahren können müssen, um mit der zunehmenden Heterogenität der Gesellschaft umgehen zu können? – Auf diese und weitere Fragen soll in den nächsten Abschnitten näher eingegangen werden.

Georg Auernheimer zitiert in seinem Buch „Einführung in die interkulturelle Pädagogik“ Glowka u. a., die vorschlagen, interkulturelle Erziehung als die Strategie zu bezeichnen, die es ermöglicht, das Leben in einer multikulturellen Situation voll bewältigen zu können. Um dieses leisten zu können, muss Interkulturelle Pädagogik als durchgängiges pädagogisches Prinzip verstanden werden; einzelne punktuelle Aktionen in elementarpädagogischen Einrichtungen (z. B. ein marokkanisches Essen, ein türkischer Tanz oder ein russisches Lied) machen noch keine interkulturelle pädagogische Arbeit aus. Elke Schlösser betont, dass „Bedürfnisse, Gewohnheiten, Traditionen und Rituale, Normen und Werte einheimischer und zugewanderter Familien durchgängig in der alltäglichen und ganzheitlichen Erziehung mit zu denken (sind)“. Alle Bereiche des Kindergartenlebens müssen in das interkulturelle Konzept einbezogen werden: Sprachförderung und Literacy, Essen, Spiel und Sport, aber auch Verkehrs- und Gesundheitserziehung.

Georg Auernheimer stellt zu Recht fest, dass die Interkulturelle Pädagogik im Wesentlichen durch zwei grundlegende Prinzipien gekennzeichnet ist: erstens durch das Prinzip der Gleichheit und zweitens durch das Prinzip der Anerkennung. Das bedeutet einerseits, dass Menschen unabhängig ihrer Herkunft, ihrer Hautfarbe, ihrer Sprache oder ihrer religiösen oder kulturellen Orientierung gleichwertig behandelt werden müssen. Andererseits sollen die „von den Individuen für wertvoll, weil identitätsrelevant gehaltenen kulturellen Formen und Inhalten“ anerkannt werden.

Adressaten Interkultureller Pädagogik sind dabei nicht nur die Kinder der Gruppe, die im Ausland geboren und anschließend mit ihren Eltern migriert sind, sondern auch alle hier geborenen oder hier aufgewachsenen Kinder. Nationalität, Ethnie, religiöse Zugehörigkeit und kulturelle Prägung spielen dabei keine Rolle. Neben den Kindern sind aber auch die Eltern und die Erzieher/innen bzw. Elementarpädagogen/innen Adressaten der Interkulturellen Pädagogik. Wenn sie den interkulturellen Ansatz mittragen und mitgestalten wollen, müssen sie bereit sein, sich eigene Vorurteile und kulturelle Prägungen bewusst zu machen, um danach vorurteilsbewusst für die Kinder handeln zu können.

Bei der Interkulturelle Pädagogik stehen die Lebenswelten aller Kinder und ihrer Eltern oder ihrer Familien im Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit. Jedes Kind soll die Chance haben, sich in den Räumen und in den Angeboten wiederfinden zu können. Es muss die Achtung und Wertschätzung seiner Sprache und seiner Kultur im Kindergarten erfahren können, um so in der Lage zu sein, eine positive Identität aufzubauen. Interkulturelle Pädagogik vermittelt allen Kindern das Gefühl: „Du bist angenommen – So wie du bist! Du hast ein Recht auf unseren Respekt vor deiner Kultur!“

Alle Kinder können und müssen auf ein Leben in einer multikulturellen, multiethnischen Gesellschaft vorbereitet werden. Dabei sollten Erzieher/innen bzw. Elementarpädagogen/innen beachten, dass Kinder bereits in frühen Jahren ein feines Gespür für Ungerechtigkeiten, für die Haltungen und Vorlieben der erwachsenen Bezugspersonen um sie herum entwickeln. Sie nehmen bereits in frühester Kindheit Stimmungen auf, speichern Wahrgenommenes ab und versuchen, alle neuen Informationen an bereits vorhandenes Wissen anzuknüpfen. Sie konstruieren sich so ihre „Welt“ und bereiten ihr Gehirn für weitere Anknüpfungen vor. Alle nachfolgenden Informationen werden durch sie wieder so „passend“ gemacht, dass sie an bereits bestehende Anknüpfungspunkte angekoppelt werden können. Damit Kinder auch im späteren Leben Vorurteilen und Stereotypisierungen nicht so schnell erliegen, damit sie lernen können, Benachteiligungen und Ungerechtigkeiten zu durchschauen, ist es bereits im Vorschulalter wichtig, sie für mögliche kulturelle und/oder religiöse Differenzen zu sensibilisieren und ihnen ein Gefühl für Akzeptanz und Gleichwertigkeit zu vermitteln.

Ursula Boss-Nünning stellt in diesem Zusammenhang fest, „dass Kinder von sich aus niemals auf die Idee kämen, wahrgenommene Unterschiede als eine Frage der Nationalität oder Ethnie zu sehen“. Erst die ablehnende, diskriminierende Haltung, die Kinder auf Grund verschiedener Merkmale als „anders“ oder „abweichend“ kennzeichnet, lässt für sie die „Ethnie“ zu der bedeutendsten Unterscheidungskategorie werden. Das ist im Übrigen nicht nur für die Kinder mit Migrationshintergrund der Fall. Auch die deutschen Kinder erleben diese ungleiche Behandlung, auch sie lernen früh die entscheidende Bedeutung der Ethnie. „Die erworbenen kulturellen Vorurteile und Stereotypen bleiben im Gedächtnis präsent, auch wenn sie nicht mehr der aktuellen Einstellung entsprechen. Sie werden in Situationen, in denen automatische Prozesse ablaufen, aktiviert“, sagt Ursula Boos-Nünning und verweist damit auch auf die Notwendigkeit, bereits im Elementarbereich konsequent sowohl interkulturell und vorurteilsbewusst als auch antirassistisch und antidiskriminierend zu arbeiten.

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)