Abitur NRW Erziehungswissenschaft 2021 · LK · Haupttermin

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Leistungskurs

Aufgabenstellung 1

Materialgrundlage

Bernhard Koch: Diversitätskompetenz im Kindergarten – Eine internationale Perspektive. 2017. In: Martin R. Textor / Antje Bostelmann (Hrsg.): Das Kita-Handbuch.

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

Bernhard Koch: Diversitätskompetenz im Kindergarten – Eine internationale Perspektive

In Deutschlands Kindertageseinrichtungen wird sich der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund weiter erhöhen. Welche Rolle kommt der Diversitätskompetenz zu und wie wird sie im internationalen Kontext verstanden? [...]

Unter Diversitätskompetenz wird im Allgemeinen ein angemessener Umgang mit kultureller, sozialer, geschlechtlicher und religiöser Differenz verstanden. Diversitätskompetente Menschen verfolgen das Ziel, soziale Vielfalt konstruktiv zu nutzen, Diskriminierungen zu verhindern und Chancengleichheit zu erhöhen. Es geht dabei weniger um einzelne Personen oder um Minderheitengruppen, sondern darum, eine produktive Gesamtatmosphäre in einer Kindertageseinrichtung zu erreichen. Wachsende Anforderungen im Kontext von Diversität erfordern eine permanente Reflexion erzieherischer Praktiken, pädagogischer Ansätze und des Wissens gemeinsam mit Kindern und Eltern. Diese Anforderungen können nicht alleine gemeistert werden, sondern innerhalb eines ‚kompetenten Systems‘, das die Qualität der Arbeit sichert. Ein angemessenes Curriculum sollte ausbalanciert sein: zwischen Verweigerung der Kenntnisnahme von Diversität („alle Kinder sind gleich“ und werden gleich behandelt) und Essentialismus 1 („das Kind wird reduziert auf den kulturellen Hintergrund der Familie“).

Obwohl Diversitätskompetenz in Deutschland und Österreich 2 noch kaum systematisch und den Alltagsanforderungen entsprechend in die Ausbildung von Erzieher/innen und Kindheitspädagog/innen integriert ist, gibt es inzwischen eine zunehmende Zahl an entsprechenden Fortbildungsangeboten. Dabei geht es sowohl um Wissen über kulturelle Normen und Verhaltenskodes 3 bei den wichtigsten Herkunftsländern als auch um ein Bewusstsein über die eigenen kulturellen Normen. Denn der Blick auf das Andere wird vom eigenen Selbst aus geleitet: Was für mich fremd und anders ist, wie es dazu kommt, dass manches Andere für mich besonders anziehend ist, anderes als bedrohlich empfunden wird, hängt eben auch von mir selbst ab. Zentral sind ferner die Einflüsse anderer Diversitätsdimensionen wie insbesondere sozioökonomischer Hintergrund, Bildung, Geschlecht, Religion oder auch Alter. Insgesamt geht es um eine Sensibilisierung zu Vorurteilen, weniger um eine abstrakte „Vorurteilsfreiheit“, und um Methoden bei der Lösung und Bearbeitung von Konflikten.

Diversitätskompetenz besteht nach Herzog-Punzenberger 4 aus vier Komponenten: Sensibilisierung, Wissen, Haltung bzw. Einstellungen und Handlungsfähigkeit. [...]

Eine von DECET (Diversity in Early Childhood Education and Training) durchgeführte Erhebung in europäischen Ländern zeigt, was Praktiker/innen in Kindertagesstätten unter Diversitätskompetenzen verstehen: den Wunsch, Unterschiede zu akzeptieren und andere Arten der Lebensführung zu respektieren, nicht gleich bewerten, offen für Neues sein, Flexibilität zeigen, sensitiv und verantwortlich sein, das Gefühl von Dazu-Gehören unterstützen, kreativ sein und Wärme zeigen. Kulturelle Kompetenzen umfassen demnach auch, sich seiner eigenen Weltsicht bewusst zu sein, eine positive Einstellung zu kulturellen Unterschieden zu entwickeln, sich Wissen anzueignen und über Kommunikationsformen im interkulturellen Kontext zu verfügen. [...]

Zumindest für Österreich, aber vermutlich auch für viele andere Länder lässt sich feststellen, dass es sehr wenig empirisch abgesicherte Forschung zur Beschaffenheit der Diversitätskompetenzen der Erzieher/innen und Lehrkräfte gibt. Hier scheint noch großer Forschungsbedarf zu bestehen.

Um die Diversitätskompetenz in den Kindergärten effektiv zu erhöhen, sollte das Thema sowohl in der Pädagogik und Didaktik, als auch in der Personal- und Organisationsentwicklung einige Zeit priorisiert werden. Entwicklungsprozesse in den Kindertageseinrichtungen sollten auf dem sprachlich-kulturellen Diversitätsprofil der Kita aufbauen, die Migrationsgeschichte der Kindertagesstätte aufnehmen und die Diversitätskompetenz des Personals aufbauen. Dazu gehören u. a.: Diversitätskompetenz als verpflichtender Bestandteil in der Ausbildung aller Lehrkräfte, als Kernkompetenz bei der Auswahl der Praxislehrkräfte und als Kernkompetenz eines Weiterbildungskonzepts für die Lehrenden an den Pädagogischen Hochschulen und Universitäten.

Vandenbroeck 5 betont, dass Kindertagesstätten Orte sein müssen, wo

jedes Kind, Eltern und Mitarbeiter/innen sich zugehörig fühlen können. Dies impliziere eine aktive Politik, um Familienkulturen bei der Erstellung des Curriculums entsprechend zu berücksichtigen.

jedes Kind, Eltern und Mitarbeiter/innen ermutigt werden, die unterschiedlichen Aspekte ihrer diversen Identitäten zu entwickeln.

jede/jeder von anderen kulturübergreifend lernen kann.

Erzieher/innen und Eltern zusammenarbeiten, um institutionelle Diskriminierungen zu vermeiden.

[...]

Allen Vorstellungen zu Diversitätskompetenzen sind Offenheit und Akzeptanz gegenüber „anderen“ kulturell geprägten Verhaltensweisen und Einstellungen gemeinsam. In der erziehungswissenschaftlichen und elementarpädagogischen Literatur werden allerdings die Grenzen von Akzeptanz selten thematisiert. Wie zeigt sich etwa die Diversitätskompetenz einer Erzieherin, wenn ein Vater aufgrund seines religiös-kulturellen Hintergrundes die Gleichwertigkeit einer weiblichen Fachkraft oder Helferin nicht anerkennt? Wie verhält man sich, wenn klar wird, dass das anvertraute Kind im Elternhaus (von Eltern mit oder ohne Migrationshintergrund, von Eltern aus armen oder aus reichen Verhältnissen) geschlagen wird? Diese und ähnliche Herausforderungen im Kolleg/innenkreis und unter fachlicher Anleitung zu diskutieren und in Rollenspielen durchzuspielen, müsste zentraler Bestandteil von Aus- und Fortbildungen zu Diversitätskompetenz sein.

Normative Überhöhungen („Du hast so und so zu ‚Anderen‘ zu sein“), stoßen oft genug an ihre Grenzen. Offene Diskussionen, in denen unterschiedliche Meinungen akzeptiert werden können, ohne ihnen sofort zustimmen zu müssen, können die Basis sein für die Entwicklung von Diversitätskompetenz. In einem Beitrag über multikulturelle Erziehung 6 der viele Jahre vor der Flüchtlingsbewegung des Jahres 2015 verfasst wurde, wies der Autor darauf hin, dass sich immer auch Einschränkungen ergäben, da Erziehung auf pädagogische Ziele hin ausgerichtet sei, die aus kulturellen Grundhaltungen abgeleitet wären. Multikulturelles Leben verlange in diesem Sinne auch Kompromisse.

Kindertageseinrichtungen sind die Orte, wo Kinder das Leben in einer kulturell vielfältigen Gesellschaft lernen. Die kulturelle Vielfalt der Kinder kann als Ressource verstanden werden ebenso wie deren Neugierde, Mitgefühl und Bedürfnis nach Zugehörigkeit. Die dabei erforderliche Diversitätskompetenz kann von Erzieher/innen erlernt werden. [...]

1 Essentialismus bezeichnet hier die Annahme, dass soziale Kategorien ausschließlich kulturell fundiert seien.

2 Die Autorin bezieht sich auf Forschungsergebnisse hinsichtlich dieser Länder.

3 Verhaltenskodes: Sammlung von Verhaltensweisen, die in unterschiedlichsten Umgebungen und Zusammenhängen abhängig von der jeweiligen Situation angewandt werden können bzw. sollen.

4 Frau Barbara Herzog-Punzenberger ist Mitglied des Forschungszentrums „Migration und Globalisierung“ der Universität Innsbruck.

5 Michel Vandenbroek: Diversity in early childhood services. 2010.

6 Christian Büttner: Vorschulerziehung auf dem Weg nach Europa. Multikulturelle Erziehung und Europäisierung. 2002.

Anmerkung zum Autor: Dr. Bernhard Koch war von 2007 bis 2016 wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Universität Innsbruck. Er lehrt und forscht im Fachbereich Elementarpädagogik.

1.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Textes, stellen Sie dessen Inhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist.

[18 Punkte]

2.

Ordnen Sie die Darlegungen des Autors in Ihr Wissen zur Interkulturellen Bildung ein.

[32 Punkte]

3.

Nehmen Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ergebnisse Stellung zu den Darlegungen des Autors. Beziehen Sie dabei Ihr Wissen über Chancen und Grenzen pädagogischen Einwirkens in Vorschuleinrichtungen ein.

[30 Punkte]

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Leistungskurs

Aufgabenstellung (Aufgabe 2)

Materialgrundlage:

M 1: Maria Montessori: Kinder sind anders. München: dtv 2006, S. 38 ff.

M 2: Maria Montessori: Kinder sind anders. München: dtv 2006, S. 220 f.

(Um die Lesbarkeit zu verbessern, wurden Zwischenüberschriften und Quellenangaben entfernt. Die Rechtschreibung folgt dem Original.)

M 1 – Maria Montessori: Die Fleischwerdung

Wenn wir das Wort Fleischwerdung gebrauchen, so drücken wir damit die Vorstellung aus, in dem Körper eines Neugeborenen sei ein Geist Fleisch geworden, um auf dieser Erde zu leben. Diese Vorstellung ist im Christentum als eines der verehrungswürdigsten Mysterien der Religion lebendig, als die Inkarnation des göttlichen Geistes nach dem Wort: „et incarnatus est de Spiritu Sancto: et homo factus est.“

Hingegen betrachtet die Wissenschaft das Neugeborene als ein Wesen, das aus dem Nichts gekommen ist. Demnach ist es lediglich Fleisch, kein fleischgewordener Geist, ein Organismus aus Geweben und Organen, die zusammen ein lebendiges Wesen bilden. […]

Das menschliche Neugeborene als Ausgangspunkt der weiteren Entwicklung ist zunächst ein Wesen, das sich lange Zeit nicht fortzubewegen vermag, das außerstande ist, sich aufzurichten, dessen Stimme nur im Weinen und Schreien ertönt und gleichsam ständig um Hilfe ruft.

Erst nach langer Zeit, nach Monaten, einem ganzen Jahr oder mehr, wird dieser Körper sich aufrichten und gehen, wird nicht mehr etwas völlig Hilfloses sein, sondern der Körper eines kleinen Menschen; und nach Monaten und Jahren erst wird aus seiner Stimme die Stimme eines Menschen werden, der spricht. […]

Es muss auffallen, dass das Kind so lange Zeit unfähig bleibt, sich von der Stelle zu bewegen, während die kleinen Säugetiere unmittelbar nach der Geburt oder doch schon nach kürzester Zeit auf ihren Beinen stehen, laufen, die Mutter suchen und, wenngleich schwach, unvollkommen und beinahe jämmerlich, die Sprache ihrer Art sprechen. […]

Es gibt eine wissenschaftliche Lehre, die besagt, die instinktiven Bewegungen der Tiere seien die Folge von Erfahrungen, die in früheren Epochen von den Vorfahren gemacht und weitervererbt worden seien. Warum erbt dann gerade der Mensch so wenig von seinen Vorfahren? Die Gattung Mensch ist doch immer aufrecht gegangen und hat immer eine artikulierte Sprache gesprochen, so dass sich dies auf die Nachfahren hätte vererben können. Es wäre absurd anzunehmen, dass gerade der Mensch, der sich vor allen anderen Geschöpfen durch die Großartigkeit seines Seelenlebens auszeichnet, als einziges Lebewesen keinen seelischen Entwicklungsplan in sich tragen sollte. Hier besteht ein Widerspruch, hinter dem sich eine Wahrheit verbergen muss. Offenbar schlummert der Geist des Menschen in solcher Tiefe, dass er sich nicht auf dieselbe Weise kundgeben kann wie der Instinkt des Tieres, der von Anfang an bereit ist, sich in bestimmten, im Voraus festgelegten Handlungen zu äußern.

Die Tatsache, dass der Mensch nicht von festen und vorherbestimmten Leittrieben beherrscht wird, wie dies beim Tier der Fall ist, deutet auf das Vorhandensein einer gewissen Handlungsfreiheit, die erst langsam heranreifen kann. […]

Man könnte den psychischen Unterschied zwischen Tier und Mensch so kennzeichnen: Das Tier gleicht dem in Serie hergestellten Gegenstand, und jedes Individuum reproduziert sofort die gleichförmigen, für die ganze Art gemeinsamen Charakteristiken. Der Mensch hingegen entspricht dem in Handarbeit hergestellten Gegenstand: Jeder ist von allen anderen verschieden, in jedem wohnt ein ihm eigener schöpferischer Geist, der aus ihm ein Kunstwerk der Natur macht. Aber die Arbeit ist langsam und langwierig. […]

Diese Aufbauarbeit, in der sich die menschliche Persönlichkeit formt, stellt das verborgene Werk der Fleischwerdung dar. Der Säugling, der sich nicht zu bewegen vermag, ist ein Rätsel. Sein Körper birgt den kompliziertesten Mechanismus unter allen lebenden Wesen, aber dieser Mechanismus gehört ihm; der Mensch gehört sich selbst. Sein eigener Wille und seine Handlungsfreiheit sind es, die ihm zur Fleischwerdung verhelfen.

M 2 – Maria Montessori: Ecce homo!

Das Kind wird den Leidensweg Christi zu gehen haben. Der Beginn aber von alledem liegt in jenem „Ecce homo“. Hier steht ein Mensch, er trägt nicht Gott in sich, er ist wie entleert und ist bereits gedemütigt und gezeichnet worden von solchen Gewalten, die ihn hätten verteidigen können. Dann wurde er vor die Menge, vor die Autorität der Gesellschaft geschleppt.

Die Schule war für das Kind die Stätte größter Trostlosigkeit. Jene ungeheuren Gebäude scheinen für eine Menge von Erwachsenen errichtet. Alles ist hier auf den Erwachsenen zugeschnitten: die Fenster, die Türen, die langen Gänge, die kahlen einförmigen Klassenzimmer. Und drinnen trug der Schüler seit vielen Generationen stets die schwarze Uniform, das Trauerkleid, eine ganze Kindheit hindurch. Die Familie ließ das Kind allein, verließ es an der Schwelle jenes Gebäudes: jenes Tor war wirklich eine Sperre, eine klare Trennungslinie zwischen zwei Lagern und zwei Verantwortlichkeiten. Und das Kind schien, weinend, hoffnungslos und von Furcht bedrückt, über jenem Tor Dantes Inschrift zu lesen: „Durch mich gelangt man in die Stadt der Schmerzen“, in die Stadt, wo das verlorene Volk wohnt, das Volk, von dem die Gnade sich abgewandt hat.

Eine strenge, drohende Stimme forderte das Kind samt vielen unbekannten Gefährten auf hereinzukommen, wobei man alle zusammen als böse Geschöpfe betrachtete, die Strafe verdient hatten: „Weh euch, ihr bösen Seelen …“.

Und wohin wird das Kind gehen?

Es geht dahin, wo es der haben will, der befiehlt und gebietet. Es geht in eine ihm bestimmte Klasse, und irgendeiner macht den Minos, der […] der verdammten Seele zu verstehen gab, für welche Abteilung der Hölle sie bestimmt war: für die erste, die zweite, die dritte oder gar die vierte, in denen alle ewige Strafen verbüßen und aus denen es kein Entkommen gibt.

Ist man einmal drinnen im zugewiesenen Raum, so schließt eine Lehrerin die Tür. Von diesem Augenblick an ist sie Herrin und befehligt das Häuflein Seelen ohne Zeugen und ohne Einspruchsmöglichkeit.

Elternhaus und Gesellschaft haben das Kind ihrer Autorität übergeben. Die Menschen haben jene der Barmherzigkeit würdige Saat in den Wind gestreut, und der Wind hat sie hier abgesetzt. Die zarten, zitternden Glieder sind für drei und mehr Stunden der Agonie in eine Bank gefesselt, für drei und für abermals drei Stunden und lange Tage, Monate, Jahre.

Da sitzt nun das Kind in seiner Bank, ständig gestrengen Blicken ausgesetzt, die zwei Füßchen und zwei Händchen dazu nötigen, ganz unbewegt zu bleiben, so, wie die Nägel den Leib Christi an die Starrheit des Kreuzes zwangen. […]

1.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) von M 1 und M 2 und stellen Sie den Inhalt dar, indem Sie pädagogisch bedeutsame Aspekte des Kindbildes (M 1) sowie des Leidenswegs des Kindes in der Schule (M 2) herausarbeiten. [22 Punkte]

2.

Erläutern Sie die Darlegungen Maria Montessoris zur Menschwerdung (M 1) und zur Schule (M 2) unter Heranziehung ihres reformpädagogischen Konzepts. [30 Punkte]

3.

Skizzieren Sie, wie Sie Bildsamkeit selbst verstehen, und setzen Sie sich auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ergebnisse mit Maria Montessoris reformpädagogischen Erziehungsvorstellungen und ihrer Schulkritik auseinander. Beziehen Sie dabei eine weitere Referenz Ihrer Wahl ein. [28 Punkte]

Abiturprüfung 2021 · Erziehungswissenschaft, Leistungskurs

Aufgabenstellung 3

Materialgrundlage

Aladin El-Mafaalani: Mythos Bildung. Köln: Kiepenheuer & Witsch 2020, S. 42 – 49 (Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

Aladin El-Mafaalani

Habitus: Bildung als klassenspezifische Prägung 1

Humankapital 2 und Persönlichkeitsbildung 3 schließen sich nicht zwingend aus, stehen aber mindestens in einem gewissen Spannungsfeld zueinander. Durch eine einseitige Schwerpunktsetzung, also entweder auf die gesellschaftliche Funktion und Verwertbarkeit oder auf das Individuum und seine Veredelung, weisen beide Bildungsauffassungen blinde Flecken auf, insbesondere hinsichtlich der Berücksichtigung sozialer Ungleichheiten. Daher gilt es zu fragen, inwieweit die gesellschaftlichen Verhältnisse auf den Menschen wirken – auf seine Kompetenzentwicklung und Persönlichkeitsbildung. Hierfür steht der Begriff Habitus – wiederum maßgeblich geprägt durch Pierre Bourdieu 4. Der Begriff lässt sich in zweierlei Hinsicht auf Bildung übertragen: zum einen als Resultat von Bildung im Sinne von sichtbarer Kultiviertheit, zum anderen als Ausgangsbedingung für Bildung.

„Habitus“ ist ein Grundbegriff der Soziologie. Er beschreibt eine dauerhafte verinnerlichte Grundhaltung, die die Art und Weise prägt, wie Menschen ihre Umwelt, die Welt und sich selbst wahrnehmen, wie sie fühlen, denken und handeln. Diese Grundhaltung wird bereits früh im jeweiligen sozialen Umfeld eines Menschen – auch in der sozialen Schicht beziehungsweise im Milieu – ausgebildet und hilft ihm, sich darin zu orientieren. Auf die Trägerin oder den Träger, aber auch auf ihr oder sein Umfeld, wirkt der Habitus wie angeboren, natürlich, das Wesen dieses Menschen charakterisierend, und erzeugt nicht nur einzelne Verhaltensweisen, sondern ist als ganzheitliches Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsmuster zu verstehen. Der Habitus ist ein Muster, das bestimmt, wie sich die Aneignung von Welt und die Formung des Selbst vollzieht.

Mit dem Habitus-Begriff werden also jenseits ihrer individuellen Besonderheiten vor allem die Gemeinsamkeiten von Menschen, die in einem ähnlichen sozialen Kontext aufwachsen und leben, herausgestellt. Denn sie teilen gemeinsame Erfahrungen und handeln nach ähnlichen sozialen Logiken. Man kann daher auch von schichtspezifischen Milieus, Kulturen oder auch Subkulturen sprechen. In ihnen funktioniert der Habitus „reibungslos“, denn alle denken auf eine ähnliche Weise und verstehen sich damit spielend. Mögliche Handlungssituationen sind allen bekannt oder zumindest artverwandt. Die dadurch entstehenden Routinen lassen jede Handlung „natürlich“ erscheinen.

Gemeint ist also so etwas wie das Hineinwachsen in ein Milieu, in dem man dann imstande ist, intuitiv zu handeln. Dabei geht es aber nicht nur um Gewohnheiten und Routinen, sondern auch um Geschmack, Ästhetik und Stil bis hin zu einer bestimmten Weltsicht. Es geht um die Aneignung einer gewissen Kultur, um Kultiviertheit. […]

Das hat natürlich enorm viel mit Bildung zu tun, und zwar sowohl in Hinsicht auf Überlegenheitsanspruch und Herstellung oder Bildung sozialer Hierarchien als auch in Hinsicht auf die Formung oder Bildung von Selbst- und Weltbild. Das geht deutlich weiter als die Tatsache, dass der Habitus auch mitbestimmt, wann, was und wie man am besten lernt.

Das Problem ist nun: Ein einmal ausgebildeter Habitus ist – der Definition nach – nicht mehr ohne Weiteres grundlegend veränderbar. Das liegt auch daran, dass er dort am besten funktioniert, wo er gebildet wurde. Das heißt, es handelt sich gewissermaßen um eine „zweite Natur“ oder einen „Instinktersatz“ – wie es Bourdieu bezeichnet. Wenn wir frei wählen können, dann suchen wir uns in der Regel solche Menschen, Situationen und Umgebungen aus, die zu uns und damit zu dem passen, was wir bereits verinnerlicht haben. Dadurch entsteht ein Zusammenspiel, das wechselseitige Resonanz 5 erzeugt. Demgegenüber verursachen soziale Kontexte mit großer sozialer Distanz zum Herkunftsmilieu Unsicherheit, Unwohlsein oder gar Vermeidungshandeln – man geht solchen Situationen, wenn es möglich ist, aus dem Weg. Denn in ihnen fühlt man sich „fehl am Platz“ oder hat das Gefühl, „das ist nichts für mich/uns“, weil Intuition und Automatismen für das richtige Verhalten fehlen. Weil man keinen Zugang findet, empfindet man keine Freude, erlebt keinen Flow und auch keinen Sinn. Man spürt dann gewissermaßen den Habitus.

In diesen Dissonanzen 6, wenn der Habitus nicht mehr funktioniert, hat man aber gleichzeitig – zumindest potenziell – einen bewussten Zugang zu ihm. Normalerweise wirkt unser Habitus hinter unserem Rücken. Erst wenn er irritiert wird, tritt er in den Vordergrund. Dadurch wird eine Energie erzeugt, die zu Hemmungen und Schamgefühl oder aber zu Experimentierfreude und Kreativität führen kann – unter Umständen zu intimer Selbstreflexion. Irritationen des Habitus müssen also überhaupt nichts Schlechtes sein. Aber ob sie zu Kreativität oder zu einem Schamgefühl und damit zu Hemmungen führen, hängt nicht unwesentlich von sozialen Faktoren und der Situation selbst ab.

Der Habitus wird nicht nur durch die Prägung in der Familie und dem unmittelbaren Umfeld ausgebildet (Prägungseffekt), sondern auch durch die Biografie insgesamt (Laufbahneffekt). Aus der Herkunft entwickelt sich ein „sense of one’s place“. Insbesondere aus dem, was in den Bildungsinstitutionen dann ausgeprägt wird, entsteht ein „sense of one’s way“. Wenn also etwas systematisch den Effekt der sozialen Herkunft und der Milieuzugehörigkeit abzuschwächen imstande ist, dann sind es die Institutionen der Erziehung und Bildung. Auf den Prägungseffekt können die Institutionen nur bedingt einwirken, aber umso größer ist ihr Einfluss auf den Laufbahneffekt. Und selbst der Prägungseffekt kann abgeschwächt werden, etwa durch frühkindliche Bildung und eine Ausweitung des Erfahrungshorizonts von Kindern aus unteren Schichten.

Mit dem Habitusbegriff wird – mit Karl Marx 7 gesprochen – der Zusammenhang von Sein und Bewusstsein, also der Zusammenhang zwischen den sozialen Lebensumständen der Menschen (ihr gesellschaftliches Sein) auf der einen Seite und den Vorstellungen und Konstruktionen der Menschen (ihr Bewusstsein) auf der anderen Seite beschrieben. Denn ein entscheidendes Kennzeichen moderner Gesellschaften ist es, dass ehemals äußere Herrschaftsverhältnisse und soziale Grenzen zunehmend unsichtbar werden und sich in die Individuen und die Institutionen verlagern.

Der Habitusbegriff füllt die Lücke dort, wo man weder von einem vollständig autonomen Subjekt noch von der alles determinierenden Gesellschaft ausgehen möchte. Und gleichzeitig weist er darauf hin, dass beides gleichermaßen eine Rolle spielt und sich wechselseitig bedingt: die gesellschaftlichen Realitäten, die Auswirkungen auf das Denken und Handeln des Einzelnen haben, und der widerständige, zur Autonomie fähige Mensch, der die gesellschaftliche Realität herstellt. Sein und Bewusstsein bedingen sich also wechselseitig. Damit vermittelt der Habitusbegriff gewissermaßen zwischen den Bildungsverständnissen, die entweder die Gesellschaft oder das Subjekt betonen. […]

Der Habitus stiftet einen Orientierungsrahmen für unser Denken, Fühlen und Handeln. Dadurch ermöglicht er es uns, in der Begegnung mit der Welt ein Gefühl innerer Geschlossenheit zu bewahren. Wir erfahren uns bei aller Veränderung als dieselbe Person, als stabile Einheit. Diese unheimlich wichtige Funktion, die uns zu einem Identitätsgefühl befähigt, bildet den Rahmen, also Möglichkeiten und Grenzen, sowohl für die Kompetenzentwicklung und Humankapitalbildung als auch für die Persönlichkeitsbildung.

1 Prägung: Bei dem Vorgang der Prägung handelt es sich nicht um einen irreversiblen Prozess.

2 Humankapital: Mit Humankapital ist hier ein Verständnis gemeint, das Bildung als Ware und Währung sieht.

3 Persönlichkeitsbildung: Mit Persönlichkeitsbildung ist hier ein Verständnis gemeint, das Bildung als Aneignung von Welt und Formung des Selbst begreift.

4 Pierre Bourdieu (1930 – 2002) war ein französischer Soziologe und Sozialphilosoph.

5 Resonanz (bildungssprachlich; lat. resonare = Widerhall): Gesamtheit der Diskussionen, Äußerungen, Reaktionen, die durch etwas hervorgerufen worden sind und sich darauf beziehen; Widerhall, Zustimmung, Zuspruch.

6 Dissonanz: Unstimmigkeit, Differenz.

7 Karl Marx (1818 – 1883) war ein deutscher Philosoph, Gesellschaftstheoretiker und Kritiker des Kapitalismus.

Anmerkung zum Autor: Aladin El-Mafaalani (*1978) ist ein deutscher Soziologe.

1.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Autors, stellen Sie den Textinhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist. [18 Punkte]

2.

Setzen Sie die Ausführungen des Autors zu der Theorie nach George Herbert Mead und zum Modell der produktiven Realitätsverarbeitung nach Klaus Hurrelmann in Beziehung. [34 Punkte]

3.

Beurteilen Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ausführungen, welche Möglichkeiten und Grenzen die Institution Schule hat, den Habitus zu irritieren („Irritation[...] des Habitus“, Z. 54 f.), um Bildungsprozesse anzustoßen. [28 Punkte]

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Leistungskurs

Aufgabenstellung (Haupttermin, Aufgabe 4)

Materialgrundlage

Eva-Maria Kenngott: Wertebildung in der Schule: Handlungsansätze und Beispiele. In: Wilfried Schubarth / Karsten Speck / Heinz Lynen von Berg (Hrsg.): Wertebildung in Jugendarbeit, Schule und Kommune. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2010, S. 199 ff.

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

Eva-Maria Kenngott: Wertebildung in der Schule: Handlungsansätze und Beispiele

1 Die wachsende Sehnsucht nach klarer strukturierten Formen des menschlichen Umgangs zielt auf die Schule als eine Anstalt, in der Disziplin und Selbstdisziplin erlernt werden sollen. Es stellt sich freilich die Frage, ob sich durch schulischen Unterricht Formen zwischenmenschlicher Distanz erlernen lassen, die auch Respekt voreinander zum Ausdruck bringen. Die geforderten

5 Regeln des Anstandes im zwischenmenschlichen Umgang könnten nämlich nur antrainiert und gerade nicht Ausdruck des Respekts voreinander sein. Sie blieben den Kindern und Jugendlichen dann rein äußerlich. Mit diesem Einwand gegen die gängigen Forderungen an die Schule klingt ein Argument an, das in der Moralpsychologie seit Jean Piaget eine bedeutende

10 Rolle spielt. Moral, so argumentiert Piaget, ist nicht ein dem Menschen äußerliches Set von Regeln, nach dem er sich verhält. Auf diese Weise wird Moral von kleinen Kindern – in der Regel unter sieben bis acht Jahren – verstanden. Von Moral lässt sich demgegenüber nur sprechen, wenn Menschen eine innere Verpflichtung verspüren, einander mit Respekt zu begegnen.

15 Moral ließe sich dementsprechend nicht antrainieren und schon gar nicht erzwingen. Sie wäre in solchen Fällen fremdbestimmt, heteronom, wie Piaget diese Moralform nennt. Man kann, um das Argument an einem Beispiel zu verdeutlichen, Kindern zwar das Dankesagen beibringen; den Formen höflichen Umgangs ist damit Genüge getan – es bedeutet allerdings

20 nicht, dass sie auch nur einen Hauch von Dankbarkeit dabei empfinden.

Die Ziele schulischer Moralerziehung können auf dem Hintergrund von Piagets Argument zunächst nur negativ bestimmt werden: was nicht Moral zu nennen ist, kann folglich auch nicht das Ziel von Moralerziehung sein. Moralerziehung besteht, wenn man das Argument von Piaget ernst nimmt, nicht in Formen des Zwangs zu Angepasstheit oder im Erlernen von

25 Verhaltensregeln. Im Zentrum von Moralerziehung kann deshalb nur der Erwerb einer Haltung stehen, die gewöhnlich moralische Autonomie genannt wird. Moralisches Urteilen und Handeln werden dann aus der inneren Verpflichtung des Einzelnen heraus verstanden. Menschen handeln dann moralisch, wenn und weil sie sich verpflichtet fühlen, andere moralisch

30 zu berücksichtigen. An dieser Zielbestimmung müssen sich Programme und Konzepte messen lassen, die Wertebildung in der Schule befördern wollen.

Wertebildung ist ein komplexer Vorgang, von dem Menschen als ganze in ihrem Selbstverständnis und mit ihrem Bezug zu den Mitmenschen betroffen sind. Bei Werten handelt es sich nicht nur um Wünsche oder Präferenzen 1, sondern wenn wir auf etwas Wert legen, bewerten

35 wir gleichzeitig unsere Wünsche und Präferenzen. Werte sind deshalb zutiefst mit der Person verwoben, sie sind Ausdruck dessen, was einer Person wertvoll ist und in welchem Sinne sie andere behandeln möchte bzw. behandelt sehen möchte.

Diese Vorstellung von Wertebildung als Prozess, der auf die Person als ganze bezogen ist, steht in Einklang mit dem umfassenderen Begriff der moralischen Kompetenz, den ich im

40 Folgenden verwenden möchte. Mit ihm fragt man danach, wie Menschen Moral lernen und was sie können müssen, um moralisch handeln zu können. Die Werte, an denen sie sich dabei orientieren, sind Bestandteil eines komplexen Vermögens eines Menschen, der in der Lage ist, moralisch zu handeln. Im Begriff der moralischen Kompetenz sind verschiedene Elemente

45 miteinander verwoben. Hier ist zunächst die Motivation zu nennen, überhaupt moralisch handeln zu wollen und das moralische Urteil anzuwenden bzw. im Handeln umzusetzen; aber auch die Fähigkeit, Situationen als moralisch relevant zu betrachten, die Perspektiven anderer wahrzunehmen, sich der Werthaltigkeit von Entscheidungen bewusst zu sein und verschiedene

50 moralische Prinzipien gegeneinander abzuwägen, gehören dazu. Schließlich ist das Selbstverständnis der Person zu nennen, die moralisch handeln will, auch in schwierigen Situationen und u. U. gegen das unmittelbare eigene Interesse. Eine Person, die die genannten Aspekte verbinden kann, verfügt über moralische Kompetenz, bei der die Motivation zum moralischen

55 Handeln und die Komplexität und Differenziertheit des moralischen Urteils im moralischen Handeln der Person zum Ausdruck kommen.

Wenn das Lernen von Moral ein solch vielschichtiger Prozess ist, bei dem u. a. Werte für eine Person bedeutsam werden und sich in den Handlungen einer Person niederschlagen, so lässt sich mit Fug und Recht fragen, was die Schule zu solch einem Prozess beitragen kann. Kann

60 man überhaupt mit Absicht einen solchen Vorgang beeinflussen, bei dem es in hohem Maße auf Einsicht und innere Haltungen ankommt? Kann man Werte vermitteln wie andere schulische Inhalte? Die wohl schlimmste Befürchtung würde dann Realität, wenn durch Moralpädagogik nur Schulmoral erzeugt würde, also etwas, von dem Schüler/innen glauben, dass

65 Lehrer/innen es hören möchten. Gerade um solche Effekte zu vermeiden, lässt sich insbesondere in der Ethik- und Philosophiedidaktik, in den Didaktiken 2 der Fächer also, die dem landläufigen Verständnis nach gerade dazu eingerichtet wurden, um in der Schule Moralerziehung zu betreiben, eine Bescheidenheit beobachten, die den Radius von Schule und Unterricht auf

70 den kognitiven Bereich begrenzt: Das moralische Urteil soll positiv beeinflusst werden.

Der Vielfalt der Forderungen und Anforderungen an schulische Moralerziehung entspricht eine Bandbreite an Konzepten und Modellen: Die Moralpädagogik gibt es also nicht. Zwei gängige Vorstellungen, die in der öffentlichen Debatte bis heute zu hören sind, sind im wissenschaftlichen Diskurs allerdings durch detaillierte Konzepte ersetzt worden. Es handelt sich

75 zum einen um die Vorstellung, dass Werte in der Schule vermittelt werden sollten, zum anderen um die Hoffnung, dass Werte dadurch, dass sie vorgelebt werden, an die nächste Generation weitergegeben werden. Das zentrale Argument gegen Wertevermittlung in der Schule liegt auf der Hand: wenn Wertebildung, wie geschildert, tatsächlich ein solch vielschichtiger

80 Prozess ist, können Werte nicht vermittelt werden wie andere schulische Inhalte. Und dass die Vorbildwirkung von Erwachsenen in der Erziehung eine Rolle spielt, ist unbestritten; doch lässt sich die Vorbildwirkung nicht kalkuliert, also didaktisch-methodisch in der Schule einsetzen oder planen. [...]

In den Didaktiken der in den vergangenen Jahrzehnten entstandenen werteorientierten Fächer,

85 also insbesondere in der Philosophiedidaktik und der Didaktik der Ethik, ist eine Entwicklung besonders auffällig: Im Zentrum der moralpädagogischen Anliegen steht hier in der Regel die Reflexion von Werten. Es sind Verfahren entwickelt worden, mithilfe derer Argumente geprüft und verschiedene Positionen differenziert betrachtet werden sollen. Hier steht zwar

90 wie bei der Dilemmamethode die Entwicklung des moralischen Urteils im Mittelpunkt, aber die Verfahren sind – in teilweise bewusster Abkehr von Kohlberg – gerade nicht darauf ausgelegt, in der Fokussierung auf ein Problem als Person in einen Konflikt verwickelt zu werden. Hingegen soll durch Differenzierung von Argumenten die Analyse-, Argumentations-

95 und Urteilsfähigkeit geschult werden. Die zentrale Frage, die sich hierbei allerdings stellt, besteht darin, ob ein differenzierteres Urteilsvermögen Auswirkungen auf die Haltungen von Schülerinnen und Schülern hat. Wirken sich, anders gesagt, Veränderungen im Bereich der moralischen Argumentationsfähigkeit handlungsanleitend aus?

1 Präferenz: Vorliebe, Neigung

2 Didaktik: Lehre vom Lernen und Lehren, Unterrichtslehre

Anmerkung zur Autorin: Eva-Maria Kenngott ist Professorin für Religionspädagogik an der Universität Bremen.

1.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Textes, stellen Sie dessen Inhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist. [18 Punkte]

2.

Setzen Sie die Aussagen von Eva-Maria Kenngott zum einen zu einem Modell der kognitiven Entwicklung und zum anderen zur moralischen Entwicklung in Beziehung, und zwar am Beispiel des Just-Community-Konzepts nach Lawrence Kohlberg. [32 Punkte]

3.

Nehmen Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ausführungen Stellung zu den Aussagen von Eva-Maria Kenngott. Ziehen Sie dabei mindestens eine weitere Referenz heran. [30 Punkte]