Aufgabe 4 · Abitur NRW Erziehungswissenschaft LK · Haupttermin 2021

Abiturprüfung 2021 – Erziehungswissenschaft, Leistungskurs

Aufgabenstellung (Haupttermin, Aufgabe 4)

Materialgrundlage

Eva-Maria Kenngott: Wertebildung in der Schule: Handlungsansätze und Beispiele. In: Wilfried Schubarth / Karsten Speck / Heinz Lynen von Berg (Hrsg.): Wertebildung in Jugendarbeit, Schule und Kommune. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2010, S. 199 ff.

(Zwischenüberschriften und Quellenangaben wurden zugunsten einer besseren Lesbarkeit weggelassen. Die Rechtschreibung entspricht dem Original.)

Eva-Maria Kenngott: Wertebildung in der Schule: Handlungsansätze und Beispiele

1 Die wachsende Sehnsucht nach klarer strukturierten Formen des menschlichen Umgangs zielt auf die Schule als eine Anstalt, in der Disziplin und Selbstdisziplin erlernt werden sollen. Es stellt sich freilich die Frage, ob sich durch schulischen Unterricht Formen zwischenmenschlicher Distanz erlernen lassen, die auch Respekt voreinander zum Ausdruck bringen. Die geforderten

5 Regeln des Anstandes im zwischenmenschlichen Umgang könnten nämlich nur antrainiert und gerade nicht Ausdruck des Respekts voreinander sein. Sie blieben den Kindern und Jugendlichen dann rein äußerlich. Mit diesem Einwand gegen die gängigen Forderungen an die Schule klingt ein Argument an, das in der Moralpsychologie seit Jean Piaget eine bedeutende

10 Rolle spielt. Moral, so argumentiert Piaget, ist nicht ein dem Menschen äußerliches Set von Regeln, nach dem er sich verhält. Auf diese Weise wird Moral von kleinen Kindern – in der Regel unter sieben bis acht Jahren – verstanden. Von Moral lässt sich demgegenüber nur sprechen, wenn Menschen eine innere Verpflichtung verspüren, einander mit Respekt zu begegnen.

15 Moral ließe sich dementsprechend nicht antrainieren und schon gar nicht erzwingen. Sie wäre in solchen Fällen fremdbestimmt, heteronom, wie Piaget diese Moralform nennt. Man kann, um das Argument an einem Beispiel zu verdeutlichen, Kindern zwar das Dankesagen beibringen; den Formen höflichen Umgangs ist damit Genüge getan – es bedeutet allerdings

20 nicht, dass sie auch nur einen Hauch von Dankbarkeit dabei empfinden.

Die Ziele schulischer Moralerziehung können auf dem Hintergrund von Piagets Argument zunächst nur negativ bestimmt werden: was nicht Moral zu nennen ist, kann folglich auch nicht das Ziel von Moralerziehung sein. Moralerziehung besteht, wenn man das Argument von Piaget ernst nimmt, nicht in Formen des Zwangs zu Angepasstheit oder im Erlernen von

25 Verhaltensregeln. Im Zentrum von Moralerziehung kann deshalb nur der Erwerb einer Haltung stehen, die gewöhnlich moralische Autonomie genannt wird. Moralisches Urteilen und Handeln werden dann aus der inneren Verpflichtung des Einzelnen heraus verstanden. Menschen handeln dann moralisch, wenn und weil sie sich verpflichtet fühlen, andere moralisch

30 zu berücksichtigen. An dieser Zielbestimmung müssen sich Programme und Konzepte messen lassen, die Wertebildung in der Schule befördern wollen.

Wertebildung ist ein komplexer Vorgang, von dem Menschen als ganze in ihrem Selbstverständnis und mit ihrem Bezug zu den Mitmenschen betroffen sind. Bei Werten handelt es sich nicht nur um Wünsche oder Präferenzen 1, sondern wenn wir auf etwas Wert legen, bewerten

35 wir gleichzeitig unsere Wünsche und Präferenzen. Werte sind deshalb zutiefst mit der Person verwoben, sie sind Ausdruck dessen, was einer Person wertvoll ist und in welchem Sinne sie andere behandeln möchte bzw. behandelt sehen möchte.

Diese Vorstellung von Wertebildung als Prozess, der auf die Person als ganze bezogen ist, steht in Einklang mit dem umfassenderen Begriff der moralischen Kompetenz, den ich im

40 Folgenden verwenden möchte. Mit ihm fragt man danach, wie Menschen Moral lernen und was sie können müssen, um moralisch handeln zu können. Die Werte, an denen sie sich dabei orientieren, sind Bestandteil eines komplexen Vermögens eines Menschen, der in der Lage ist, moralisch zu handeln. Im Begriff der moralischen Kompetenz sind verschiedene Elemente

45 miteinander verwoben. Hier ist zunächst die Motivation zu nennen, überhaupt moralisch handeln zu wollen und das moralische Urteil anzuwenden bzw. im Handeln umzusetzen; aber auch die Fähigkeit, Situationen als moralisch relevant zu betrachten, die Perspektiven anderer wahrzunehmen, sich der Werthaltigkeit von Entscheidungen bewusst zu sein und verschiedene

50 moralische Prinzipien gegeneinander abzuwägen, gehören dazu. Schließlich ist das Selbstverständnis der Person zu nennen, die moralisch handeln will, auch in schwierigen Situationen und u. U. gegen das unmittelbare eigene Interesse. Eine Person, die die genannten Aspekte verbinden kann, verfügt über moralische Kompetenz, bei der die Motivation zum moralischen

55 Handeln und die Komplexität und Differenziertheit des moralischen Urteils im moralischen Handeln der Person zum Ausdruck kommen.

Wenn das Lernen von Moral ein solch vielschichtiger Prozess ist, bei dem u. a. Werte für eine Person bedeutsam werden und sich in den Handlungen einer Person niederschlagen, so lässt sich mit Fug und Recht fragen, was die Schule zu solch einem Prozess beitragen kann. Kann

60 man überhaupt mit Absicht einen solchen Vorgang beeinflussen, bei dem es in hohem Maße auf Einsicht und innere Haltungen ankommt? Kann man Werte vermitteln wie andere schulische Inhalte? Die wohl schlimmste Befürchtung würde dann Realität, wenn durch Moralpädagogik nur Schulmoral erzeugt würde, also etwas, von dem Schüler/innen glauben, dass

65 Lehrer/innen es hören möchten. Gerade um solche Effekte zu vermeiden, lässt sich insbesondere in der Ethik- und Philosophiedidaktik, in den Didaktiken 2 der Fächer also, die dem landläufigen Verständnis nach gerade dazu eingerichtet wurden, um in der Schule Moralerziehung zu betreiben, eine Bescheidenheit beobachten, die den Radius von Schule und Unterricht auf

70 den kognitiven Bereich begrenzt: Das moralische Urteil soll positiv beeinflusst werden.

Der Vielfalt der Forderungen und Anforderungen an schulische Moralerziehung entspricht eine Bandbreite an Konzepten und Modellen: Die Moralpädagogik gibt es also nicht. Zwei gängige Vorstellungen, die in der öffentlichen Debatte bis heute zu hören sind, sind im wissenschaftlichen Diskurs allerdings durch detaillierte Konzepte ersetzt worden. Es handelt sich

75 zum einen um die Vorstellung, dass Werte in der Schule vermittelt werden sollten, zum anderen um die Hoffnung, dass Werte dadurch, dass sie vorgelebt werden, an die nächste Generation weitergegeben werden. Das zentrale Argument gegen Wertevermittlung in der Schule liegt auf der Hand: wenn Wertebildung, wie geschildert, tatsächlich ein solch vielschichtiger

80 Prozess ist, können Werte nicht vermittelt werden wie andere schulische Inhalte. Und dass die Vorbildwirkung von Erwachsenen in der Erziehung eine Rolle spielt, ist unbestritten; doch lässt sich die Vorbildwirkung nicht kalkuliert, also didaktisch-methodisch in der Schule einsetzen oder planen. [...]

In den Didaktiken der in den vergangenen Jahrzehnten entstandenen werteorientierten Fächer,

85 also insbesondere in der Philosophiedidaktik und der Didaktik der Ethik, ist eine Entwicklung besonders auffällig: Im Zentrum der moralpädagogischen Anliegen steht hier in der Regel die Reflexion von Werten. Es sind Verfahren entwickelt worden, mithilfe derer Argumente geprüft und verschiedene Positionen differenziert betrachtet werden sollen. Hier steht zwar

90 wie bei der Dilemmamethode die Entwicklung des moralischen Urteils im Mittelpunkt, aber die Verfahren sind – in teilweise bewusster Abkehr von Kohlberg – gerade nicht darauf ausgelegt, in der Fokussierung auf ein Problem als Person in einen Konflikt verwickelt zu werden. Hingegen soll durch Differenzierung von Argumenten die Analyse-, Argumentations-

95 und Urteilsfähigkeit geschult werden. Die zentrale Frage, die sich hierbei allerdings stellt, besteht darin, ob ein differenzierteres Urteilsvermögen Auswirkungen auf die Haltungen von Schülerinnen und Schülern hat. Wirken sich, anders gesagt, Veränderungen im Bereich der moralischen Argumentationsfähigkeit handlungsanleitend aus?

1 Präferenz: Vorliebe, Neigung

2 Didaktik: Lehre vom Lernen und Lehren, Unterrichtslehre

Anmerkung zur Autorin: Eva-Maria Kenngott ist Professorin für Religionspädagogik an der Universität Bremen.

1.

Formulieren Sie die zentrale(n) Aussage(n) des Textes, stellen Sie dessen Inhalt dar und skizzieren Sie, wie die Argumentation aufgebaut ist. [18 Punkte]

2.

Setzen Sie die Aussagen von Eva-Maria Kenngott zum einen zu einem Modell der kognitiven Entwicklung und zum anderen zur moralischen Entwicklung in Beziehung, und zwar am Beispiel des Just-Community-Konzepts nach Lawrence Kohlberg. [32 Punkte]

3.

Nehmen Sie auf der Grundlage Ihrer bisherigen Ausführungen Stellung zu den Aussagen von Eva-Maria Kenngott. Ziehen Sie dabei mindestens eine weitere Referenz heran. [30 Punkte]