Sujet du Bac STI2D Français 2023 · Nouvelle-Calédonie Session normale

1- Commentaire de texte (20 points)

Objet d'étude: La poésie du XIXe siècle au XXIe siècle

Texte: Marceline Desbordes-Valmore, « À Monsieur A. L. », Pauvres Fleurs, 1839.

En 1834, les canuts, ouvriers lyonnais, se révoltent. Cette insurrection est réprimée dans le sang.

Quand le sang inondait cette ville éperdue,

Quand la bombe et le plomb 1 balayant chaque rue,

Excitaient les sanglots des tocsins 2 effrayés,

Quand le rouge incendie aux longs bras déployés,

5 Étreignait dans ses nœuds les enfants et les pères,

Refoulés sous leurs toits par les feux militaires,

J'étais là ! quand brisant les caveaux 3 ébranlés,

Pressant d'un pied cruel les combles 4 écroulés,

La mort disciplinée et savante au carnage,

10 Étouffait lâchement le vieillard, le jeune âge,

Et la mère en douleurs près d'un vierge berceau,

Dont les flancs refermés se changeaient en tombeau,

J'étais là ! j'écoutais mourir la ville en flammes;

J'assistais vive et morte au départ de ces âmes,

15 Que le plomb déchirait et séparait des corps,

Fête affreuse où tintaient les funèbres accords:

Les clochers haletants, les tambours et les balles;

Les derniers cris du sang répandu sur les dalles;

C'était hideux à voir: et toutefois mes yeux

20 Se collaient à la vitre et cherchaient par les cieux,

Si quelque âme visible en quittant sa demeure,

Planait sanglante encor sur ce monde qui pleure;

J'écoutais si mon nom, vibrant dans quelque adieu,

N'excitait point ma vie à se sauver vers Dieu:

25 Mais le nid qui pleurait ! mais le soldat farouche,

Ilote 5, outrepassant son horrible devoir,

Tuant jusqu'à l'enfant qui regardait sans voir,

Et rougissant le lait encor chaud dans sa bouche...

Oh ! devinez pourquoi dans ces jours étouffants,

30 J'ai retenu mon vol aux cris de mes enfants:

Devinez ! devinez dans cette horreur suprême,

Pourquoi, libre de fuir sous le brûlant baptême,

Mon âme qui pliait dans mon corps à genoux,

Brava toutes ces morts qu'on inventait pour nous !

35 Savez-vous que c'est grand tout un peuple qui crie !

Savez-vous que c'est triste une ville meurtrie,

Appelant de ses sœurs la lointaine pitié,

Et cousant au linceul 6 sa livide moitié,

Écrasée au galop de la guerre civile !

40 Savez-vous que c'est froid le linceul d'une ville !

1 Les munitions des armes à feu étaient composées de plomb.

2 Tocsins: sonneries de cloche pour donner l'alerte en cas d'alerte, de catastrophe ou d'incendie.

3 Caveaux: fosses destinées à recueillir les cercueils.

4 Combles: partie d'un bâtiment située sous les toits.

5 Ilote: personne réduite à l'état de dépendance et de misère.

6 Linceul: pièce de toile servant à recouvrir un mort.

Vous ferez le commentaire du texte de Marceline Desbordes-Valmore en vous aidant des pistes suivantes:

1. Le spectacle saisissant d'une ville martyrisée

2. Le témoignage bouleversant d'une poétesse engagée.

Sylvie Brossard-Lottigier, « Le jeu: un impératif éducationnel », in La ville récréative, 2015.

1 [L]es jeux, en offrant à l'enfant de bouger, grimper, glisser, nager, se balancer, habiter, lire, représenter, verbaliser avec chacun de ses sens, rendent possible une interaction par laquelle l'enfant découvre les continuités et cycles qui définissent, indépendamment de lui-même, les éléments constitutifs de son environnement 5 physique. L'enfant découvre le monde par le jeu. Affective dès sa naissance, l'idée qu'il se fait du monde se façonne par le jeu, par une confrontation à la réalité physique des éléments de son environnement physique. Le jeu lui permet de se détacher d'une vision artificialisante 1 du monde reçu de ses parents pour satisfaire tous ses besoins.

10 Le jeu est un ferment 2 de culture. Chaque matin, les enfants se réveillent, petit-déjeunent, marchent dehors jusqu'à l'école. Le jeu social peut commencer, dans un environnement ouvert. La journée entière d'un enfant n'est que jeu: construire, manger, marcher, sauter, lire, jouer de la musique, se baigner, se laver, faire du vélo, explorer, se coucher. Cette pratique qui emplit les jours de l'enfant ne saurait bien sûr 15 tenir dans une petite boîte, la chambre à jouer: le « c'est bien, maintenant tu peux aller jouer dans ta chambre » sonne le glas 3 de l'accueil au monde des enfants. En réalité, tous les parents le savent, tant qu'il n'est pas adolescent, l'enfant passe bien peu de temps dans sa chambre puisqu'il n'a aucune raison d'aller s'y isoler. Les matériaux de jeux sont déplacés vers la cuisine ou la salle. Seuls dans leur chambre 20 les enfants s'ennuient rapidement.

[…] Nous avons eu à la maison trop de jouets et de jeux de société qui ne sortent pas assez souvent de leur boîte pour ne pas voir que le jeu est d'abord une parole, entre enfants, et entre adultes et enfants, entre terre et enfants aussi. Tous les 25 jeux ne sont pas souhaitables ni recommandables au regard de la construction, la représentation du monde à laquelle ils invitent. C'est le rôle de l'éducation que de protéger les enfants des jeux qui ne joueraient pas pleinement le rôle que leur assignent Winnicott ou Maria Montessori 4, à savoir un fragment de temps et d'espace transitionnel entre l'amour des parents et le monde que l'enfant doit pouvoir explorer, 30 organiser et construire, en toute confiance. Le fragment de temps et d'espace entre un individu et un environnement, l'individu se constituant individu dans et par ce fragment spatio-temporel. C'est un temps de construction d'un paysage, d'une représentation du monde. C'est une œuvre culturelle, qui ne fait sens que s'il y a 35 créativité de l'enfant, et donc, si les conditions sont réunies pour cela. Les conditions spatiales du jeu n'impliquent pas cette œuvre par une sorte de déterminisme lié à l'organisation géométrique et même sensorielle de l'espace, mais elles le permettent ou l'interdisent, et surtout elles qualifient la représentation du monde plus ou moins anthropocentrée 5 à laquelle elles invitent, par l'interaction que l'enfant 40 entretient avec un milieu fabriqué ou au contraire révélé comme préexistant à l'humain. […]

Le jeu est action. Le jeu offre une modalité de découverte, et donc de contrôle du dehors, comme le dit Winnicott. Le jeu permet de « faire des choses, et non simplement penser ou désirer; et faire des choses, cela prend du temps. Jouer, c'est 45 faire ». L'éducation d'un enfant devrait s'en tenir à cela: désirer construire la confiance des enfants en eux-mêmes sur l'expérience concrète d'un environnement qu'ils ne distinguent pas d'eux-mêmes à leur naissance. Cette condition est nécessaire à l'émergence d'une conscience d'eux-mêmes. Les éducateurs, enseignants, parents et 50 élus ne devraient avoir d'autre objet que de réunir les conditions pour que ce chantier créatif qui n'est pas le leur mais celui des enfants, puisse se tenir. Maria Montessori l'avait compris en multipliant et diversifiant les espaces d'apprentissage dans ses établissements, dans les couloirs, par terre sur de petits tapis à la disposition des enfants, dans les escaliers de l'établissement même. Pour développer cet 55 apprentissage de soi et de l'espace, les enfants ont besoin d'un réel intérêt de notre part à leurs jeux. Ils doivent être accompagnés de paroles ou de participation au jeu. Sans que jamais nous ne prenions leur place, ce qui briserait la confiance en eux-mêmes qu'ils sont en train de construire par le jeu.

(757 mots)

1 Artificialisante: pré-construite et déformée.

2 Ferment: source.

3 Sonner le glas: mettre fin.

4 Donald Winnicott (1896-1971): psychanalyste britannique; Maria Montessori (1870-1952): médecin et pédagogue italienne.

5 Anthropocentrée: qui fait de l'humain le centre de l'univers.

Vous ferez la contraction de ce texte en 189 mots. Une tolérance de plus ou moins 10% est admise: les limites sont donc fixées à au moins 170 mots et au plus 208 mots. Vous placerez un repère dans votre travail tous les 50 mots et vous indiquerez à la fin de la contraction le nombre de mots qu'elle comporte.

Comparez votre contraction avec la proposition de correction et vérifiez le respect du nombre de mots et des repères.

Sylvie Brossard-Lottigier, « Le jeu: un impératif éducationnel », in La ville récréative, 2015.

1 [L]es jeux, en offrant à l'enfant de bouger, grimper, glisser, nager, se balancer, habiter, lire, représenter, verbaliser avec chacun de ses sens, rendent possible une interaction par laquelle l'enfant découvre les continuités et cycles qui définissent, indépendamment de lui-même, les éléments constitutifs de son environnement 5 physique. L'enfant découvre le monde par le jeu. Affective dès sa naissance, l'idée qu'il se fait du monde se façonne par le jeu, par une confrontation à la réalité physique des éléments de son environnement physique. Le jeu lui permet de se détacher d'une vision artificialisante 1 du monde reçu de ses parents pour satisfaire tous ses besoins.

10 Le jeu est un ferment 2 de culture. Chaque matin, les enfants se réveillent, petit-déjeunent, marchent dehors jusqu'à l'école. Le jeu social peut commencer, dans un environnement ouvert. La journée entière d'un enfant n'est que jeu: construire, manger, marcher, sauter, lire, jouer de la musique, se baigner, se laver, faire du vélo, explorer, se coucher. Cette pratique qui emplit les jours de l'enfant ne saurait bien sûr 15 tenir dans une petite boîte, la chambre à jouer: le « c'est bien, maintenant tu peux aller jouer dans ta chambre » sonne le glas 3 de l'accueil au monde des enfants. En réalité, tous les parents le savent, tant qu'il n'est pas adolescent, l'enfant passe bien peu de temps dans sa chambre puisqu'il n'a aucune raison d'aller s'y isoler. Les matériaux de jeux sont déplacés vers la cuisine ou la salle. Seuls dans leur chambre 20 les enfants s'ennuient rapidement.

[…] Nous avons eu à la maison trop de jouets et de jeux de société qui ne sortent pas assez souvent de leur boîte pour ne pas voir que le jeu est d'abord une parole, entre enfants, et entre adultes et enfants, entre terre et enfants aussi. Tous les 25 jeux ne sont pas souhaitables ni recommandables au regard de la construction, la représentation du monde à laquelle ils invitent. C'est le rôle de l'éducation que de protéger les enfants des jeux qui ne joueraient pas pleinement le rôle que leur assignent Winnicott ou Maria Montessori 4, à savoir un fragment de temps et d'espace transitionnel entre l'amour des parents et le monde que l'enfant doit pouvoir explorer, 30 organiser et construire, en toute confiance. Le fragment de temps et d'espace entre un individu et un environnement, l'individu se constituant individu dans et par ce fragment spatio-temporel. C'est un temps de construction d'un paysage, d'une représentation du monde. C'est une œuvre culturelle, qui ne fait sens que s'il y a 35 créativité de l'enfant, et donc, si les conditions sont réunies pour cela. Les conditions spatiales du jeu n'impliquent pas cette œuvre par une sorte de déterminisme lié à l'organisation géométrique et même sensorielle de l'espace, mais elles le permettent ou l'interdisent, et surtout elles qualifient la représentation du monde plus ou moins anthropocentrée 5 à laquelle elles invitent, par l'interaction que l'enfant 40 entretient avec un milieu fabriqué ou au contraire révélé comme préexistant à l'humain. […]

Le jeu est action. Le jeu offre une modalité de découverte, et donc de contrôle du dehors, comme le dit Winnicott. Le jeu permet de « faire des choses, et non simplement penser ou désirer; et faire des choses, cela prend du temps. Jouer, c'est 45 faire ». L'éducation d'un enfant devrait s'en tenir à cela: désirer construire la confiance des enfants en eux-mêmes sur l'expérience concrète d'un environnement qu'ils ne distinguent pas d'eux-mêmes à leur naissance. Cette condition est nécessaire à l'émergence d'une conscience d'eux-mêmes. Les éducateurs, enseignants, parents et 50 élus ne devraient avoir d'autre objet que de réunir les conditions pour que ce chantier créatif qui n'est pas le leur mais celui des enfants, puisse se tenir. Maria Montessori l'avait compris en multipliant et diversifiant les espaces d'apprentissage dans ses établissements, dans les couloirs, par terre sur de petits tapis à la disposition des enfants, dans les escaliers de l'établissement même. Pour développer cet 55 apprentissage de soi et de l'espace, les enfants ont besoin d'un réel intérêt de notre part à leurs jeux. Ils doivent être accompagnés de paroles ou de participation au jeu. Sans que jamais nous ne prenions leur place, ce qui briserait la confiance en eux-mêmes qu'ils sont en train de construire par le jeu.

(757 mots)

1 Artificialisante: pré-construite et déformée.

2 Ferment: source.

3 Sonner le glas: mettre fin.

4 Donald Winnicott (1896-1971): psychanalyste britannique; Maria Montessori (1870-1952): médecin et pédagogue italienne.

5 Anthropocentrée: qui fait de l'humain le centre de l'univers.

Essai: Selon vous, le jeu doit-il à tout âge avoir une place centrale dans l'éducation ?

Vous développerez de manière organisée votre réponse à cette question, en prenant appui sur Gargantua (chapitres XI à XXIV) de Rabelais, sur le texte de l'exercice de contraction (texte de Sylvie Brossard-Lottigier) et sur ceux que vous avez étudiés dans l'année dans le cadre de l'objet d'étude « La littérature d'idées du XVIe siècle au XVIIIe siècle ». Vous pourrez aussi faire appel à vos lectures et à votre culture personnelle.

Comparez votre essai avec le plan et les arguments proposés dans la correction.

B - Œuvre: La Bruyère, Les Caractères, livre XI « De l'Homme ». Parcours: peindre les Hommes, examiner la nature humaine.

Texte: Jacqueline Plantié, La Mode du portrait littéraire en France 1641-1681, 1994.

« La mode des portraits », comme dit Samuel Chappuzeau, « est plus ancienne qu'on ne pense ». Le premier homme qui se regarda dans un ruisseau y vit son portrait. Au sens large, tout serait portrait. Dans l'Antiquité, récits bibliques, discours de Cicéron, tout peint l'homme; de même, au XVII e siècle, les plaidoyers, les oraisons funèbres 1, les œuvres dramatiques. Cependant tout n'est pas peinture mondaine 2. En fonction de ce qu'est le portrait à la mode au XVII e siècle – au temps des Précieuses 3, en 1659 –, on peut déterminer ce qui dans les siècles antérieurs, même assez reculés, en est la pierre d'attente 4: description de personnes précises (réelles et non simplement imaginaires); portraits enfermés dans une forme nette, une « forme fixe » parfois, comme dirait Lanson 5; portraits rivalisant avec la peinture de manière explicite et même systématique, avec une sorte d'application têtue, minutieuse, et ce que notre époque appellerait un complexe – tantôt de supériorité, tantôt d'infériorité – par rapport aux peintres; portraits cherchant à atteindre l'invisible par le visible, le « dedans » par le « dehors »; portraits groupés en recueils ou en « galeries ». L'ensemble des critères que nous avons retenus reposent sur la parenté profonde du portrait écrit et du portrait peint. Ils ne sont pas tels toutefois qu'ils permettent de considérer un étroit canton 6 de la littérature. Bien au contraire, il faut se rendre compte, avec surprise, que ce qui devint mode au XVII e siècle existait déjà en puissance chez de très nombreux auteurs d'autrefois qui ont inséré leurs descriptions de l'homme dans les genres les plus divers, tant le désir de peindre autrui et de se peindre soi-même, dans un effort pour mieux connaître l'un et l'autre et pour essayer de les faire durer, tant le désir de briller aussi, est enraciné en tous.

Le portraitiste est homme et peintre de l'homme. De l'homme tel que nous le voyons ? Là est la question. Il ne suffit pas de répondre en général que l'art corrige toujours la nature, et qu'un portrait ne saurait être la réplique exacte d'un être, précisément parce qu'il est portrait. En fait, si loin que nous remontions, nous découvrirons deux attitudes, ou plutôt deux ambitions opposées, parmi les auteurs de portraits. Les uns cherchent la ressemblance, les autres recréent de toutes pièces l'homme qu'ils nous montrent. Les uns sont des imitateurs, les autres sont des inventeurs. Pour les premiers, l'important, c'est la fidélité au modèle. Pour les seconds, c'est ce qu'on lui ajoute, c'est l'interprétation qu'en donne l'artiste qui le voit, c'est la leçon qu'en tire le philosophe qui médite sur lui. Les uns s'effacent devant celui qu'ils décrivent, les autres le prennent pour prétexte et cherchent à s'imposer à travers lui.

Les uns enregistrent scrupuleusement les données de l'histoire ou de l'observation, les autres se font moralistes sentencieux 7, avocats passionnés, bouffons ingénieux, poètes… Auteurs de caractères, auteurs de satires appartiennent plutôt à cette deuxième catégorie. Ils sont ceux qui « typisent », ceux qui stylisent, ceux qui déduisent, ceux qui décomposent les êtres pour jouer au puzzle, avec les morceaux.

La ligne de partage entre les portraitistes de l'homme réel et les portraitistes de l'imaginaire ne passe pas toujours entre ceux qui peignent des êtres qui ont vraiment existé (morts ou vivants) et ceux qui peignent des êtres qui n'ont pas vécu, car on peut décrire un être de fiction de manière réaliste et un être réel en le déformant. Elle passe plutôt entre ceux qui disent l'homme naïvement, et ceux qui volontairement en donnent une image dont ils sont les maîtres, entre ceux que l'on pourrait appeler – en prenant ces mots dans leur sens le plus général – les « historiens » de l'homme, et les « romanciers » de l'homme, ou bien encore, pour reprendre (peut-être un peu abusivement) l'expressive terminologie de Montaigne 8: entre ceux qui forment et façonnent l'homme, et ceux qui se contentent de le réciter.

Toutefois, la plupart du temps, le même écrivain porte en lui ces deux ambitions. Il tend à dire l'homme tel qu'il est ou tel qu'il fut, mais il ne peut s'empêcher de le simplifier ou de l'embellir; ou bien il s'imagine qu'il invente tout, et c'est au moment où il pense échapper le plus à la tyrannie de l'imitation qu'il se montre le plus véridique. Et l'on pressent que les plus beaux portraits pourraient bien réconcilier fidélité au réel et fantaisie créatrice.

(771 mots)

1 Oraisons funèbres: discours élogieux prononcés à la mort de quelqu'un.

2 Peinture mondaine: représentation des objets du monde.

3 Précieuses: femmes appartenant à des salons littéraires.

4 Ce qui en est la pierre d'attente: ce qui en prépare ou préfigure l'invention.

5 Gustave Lanson (1857-1934): historien de la littérature.

6 Canton: partie ou portion de territoire limitée.

7 Moralistes sentencieux: auteurs qui proposent des réflexions morales avec un ton grave et solennel.

8 Terminologie de Montaigne: vocabulaire spécifique à cet écrivain et philosophe du XVI e siècle.

Contraction:

Vous ferez la contraction de ce texte en 193 mots. Une tolérance de plus ou moins 10% est admise: les limites sont donc fixées à au moins 173 mots et au plus 213 mots. Vous placerez un repère dans votre travail tous les 50 mots et vous indiquerez à la fin de la contraction le nombre de mots qu'elle comporte.

Rédigez votre contraction ci-dessous. Insérez un repère, par exemple [50], [100], [150]..., tous les 50 mots, et indiquez le nombre total de mots à la fin de votre texte.

Réponse enregistrée. Comparez votre contraction avec la proposition de correction ci-dessous.

B - Œuvre: La Bruyère, Les Caractères, livre XI « De l'Homme ». Parcours: peindre les Hommes, examiner la nature humaine.

Texte: Jacqueline Plantié, La Mode du portrait littéraire en France 1641-1681, 1994.

« La mode des portraits », comme dit Samuel Chappuzeau, « est plus ancienne qu'on ne pense ». Le premier homme qui se regarda dans un ruisseau y vit son portrait. Au sens large, tout serait portrait. Dans l'Antiquité, récits bibliques, discours de Cicéron, tout peint l'homme; de même, au XVII e siècle, les plaidoyers, les oraisons funèbres 1, les œuvres dramatiques. Cependant tout n'est pas peinture mondaine 2. En fonction de ce qu'est le portrait à la mode au XVII e siècle – au temps des Précieuses 3, en 1659 –, on peut déterminer ce qui dans les siècles antérieurs, même assez reculés, en est la pierre d'attente 4: description de personnes précises (réelles et non simplement imaginaires); portraits enfermés dans une forme nette, une « forme fixe » parfois, comme dirait Lanson 5; portraits rivalisant avec la peinture de manière explicite et même systématique, avec une sorte d'application têtue, minutieuse, et ce que notre époque appellerait un complexe – tantôt de supériorité, tantôt d'infériorité – par rapport aux peintres; portraits cherchant à atteindre l'invisible par le visible, le « dedans » par le « dehors »; portraits groupés en recueils ou en « galeries ». L'ensemble des critères que nous avons retenus reposent sur la parenté profonde du portrait écrit et du portrait peint. Ils ne sont pas tels toutefois qu'ils permettent de considérer un étroit canton 6 de la littérature. Bien au contraire, il faut se rendre compte, avec surprise, que ce qui devint mode au XVII e siècle existait déjà en puissance chez de très nombreux auteurs d'autrefois qui ont inséré leurs descriptions de l'homme dans les genres les plus divers, tant le désir de peindre autrui et de se peindre soi-même, dans un effort pour mieux connaître l'un et l'autre et pour essayer de les faire durer, tant le désir de briller aussi, est enraciné en tous.

Le portraitiste est homme et peintre de l'homme. De l'homme tel que nous le voyons ? Là est la question. Il ne suffit pas de répondre en général que l'art corrige toujours la nature, et qu'un portrait ne saurait être la réplique exacte d'un être, précisément parce qu'il est portrait. En fait, si loin que nous remontions, nous découvrirons deux attitudes, ou plutôt deux ambitions opposées, parmi les auteurs de portraits. Les uns cherchent la ressemblance, les autres recréent de toutes pièces l'homme qu'ils nous montrent. Les uns sont des imitateurs, les autres sont des inventeurs. Pour les premiers, l'important, c'est la fidélité au modèle. Pour les seconds, c'est ce qu'on lui ajoute, c'est l'interprétation qu'en donne l'artiste qui le voit, c'est la leçon qu'en tire le philosophe qui médite sur lui. Les uns s'effacent devant celui qu'ils décrivent, les autres le prennent pour prétexte et cherchent à s'imposer à travers lui.

Les uns enregistrent scrupuleusement les données de l'histoire ou de l'observation, les autres se font moralistes sentencieux 7, avocats passionnés, bouffons ingénieux, poètes… Auteurs de caractères, auteurs de satires appartiennent plutôt à cette deuxième catégorie. Ils sont ceux qui « typisent », ceux qui stylisent, ceux qui déduisent, ceux qui décomposent les êtres pour jouer au puzzle, avec les morceaux.

La ligne de partage entre les portraitistes de l'homme réel et les portraitistes de l'imaginaire ne passe pas toujours entre ceux qui peignent des êtres qui ont vraiment existé (morts ou vivants) et ceux qui peignent des êtres qui n'ont pas vécu, car on peut décrire un être de fiction de manière réaliste et un être réel en le déformant. Elle passe plutôt entre ceux qui disent l'homme naïvement, et ceux qui volontairement en donnent une image dont ils sont les maîtres, entre ceux que l'on pourrait appeler – en prenant ces mots dans leur sens le plus général – les « historiens » de l'homme, et les « romanciers » de l'homme, ou bien encore, pour reprendre (peut-être un peu abusivement) l'expressive terminologie de Montaigne 8: entre ceux qui forment et façonnent l'homme, et ceux qui se contentent de le réciter.

Toutefois, la plupart du temps, le même écrivain porte en lui ces deux ambitions. Il tend à dire l'homme tel qu'il est ou tel qu'il fut, mais il ne peut s'empêcher de le simplifier ou de l'embellir; ou bien il s'imagine qu'il invente tout, et c'est au moment où il pense échapper le plus à la tyrannie de l'imitation qu'il se montre le plus véridique. Et l'on pressent que les plus beaux portraits pourraient bien réconcilier fidélité au réel et fantaisie créatrice.

(771 mots)

1 Oraisons funèbres: discours élogieux prononcés à la mort de quelqu'un.

2 Peinture mondaine: représentation des objets du monde.

3 Précieuses: femmes appartenant à des salons littéraires.

4 Ce qui en est la pierre d'attente: ce qui en prépare ou préfigure l'invention.

5 Gustave Lanson (1857-1934): historien de la littérature.

6 Canton: partie ou portion de territoire limitée.

7 Moralistes sentencieux: auteurs qui proposent des réflexions morales avec un ton grave et solennel.

8 Terminologie de Montaigne: vocabulaire spécifique à cet écrivain et philosophe du XVI e siècle.

Essai: Pour examiner la nature humaine, faut-il peindre l'homme tel qu'il est, le simplifier ou l'embellir ?

Vous développerez de manière organisée votre réponse à cette question, en prenant appui sur le livre XI des Caractères de La Bruyère, sur le texte de l'exercice de contraction (texte de Jacqueline Plantié) et sur ceux que vous avez étudiés dans l'année dans le cadre de l'objet d'étude « La littérature d'idées du XVIe siècle au XVIIIe siècle ». Vous pourrez aussi faire appel à vos lectures et à votre culture personnelle.

Réponse enregistrée. Comparez votre essai avec la proposition de plan et de correction ci-dessous.

Contraction de texte

C – Œuvre: Olympe de Gouges, Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne, (du « préambule » au « postambule »). Parcours: écrire et combattre pour l'égalité

Texte: Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, 1964.

Suffit-il de constater et de déplorer l'inégale représentation des différentes classes sociales dans l'enseignement supérieur 1 pour être quitte, une fois pour toutes, des inégalités devant l'École ? Lorsqu'on dit et redit qu'il n'y a que 6 % de fils d'ouvriers dans l'enseignement supérieur, est-ce pour en tirer la conclusion que le milieu étudiant est un milieu bourgeois ? Ou bien, en substituant au fait la protestation contre le fait, ne s'efforce-t-on pas, le plus souvent avec succès, de se persuader qu'un groupe capable de protester contre son propre privilège n'est pas un groupe privilégié ?

Sans doute, au niveau de l'enseignement supérieur, l'inégalité initiale des diverses couches sociales devant l'École apparaît d'abord dans le fait qu'elles y sont très档案馆inégalement représentées. […] Un calcul approximatif des chances d'accéder à l'Université selon la profession du père fait apparaître que celles-ci vont de moins d'une chance sur cent pour les fils de salariés agricoles à près de soixante-dix pour les fils d'industriels et à plus de quatre-vingts pour les fils de membres des professions libérales. Cette statistique montre à l'évidence que le système scolaire opère, objectivement, une élimination d'autant plus totale que l'on va vers les classes les plus défavorisées. Mais on aperçoit plus rarement certaines formes plus cachées de l'inégalité devant l'École comme la relégation 2 des enfants des classes inférieures et moyennes dans certaines disciplines et le retard ou le piétinement dans les études.

On lit dans les chances d'accéder à l'enseignement supérieur le résultat d'une sélection qui, tout au long du parcours scolaire, s'exerce avec une rigueur très inégale selon l'origine sociale des sujets; en fait, pour les classes les plus défavorisées, il s'agit purement et simplement d'élimination. Un fils de cadre supérieur 3 a quatre-vingts fois plus de chances d'entrer à l'université qu'un fils de salarié 4 agricole et quarante fois plus qu'un fils d'ouvrier; ses chances sont encore le double de celles d'un fils de cadre moyen. […] Même si elles ne sont pas estimées consciemment par les intéressés, des variations aussi fortes dans les chances scolaires objectives s'expriment de mille manières dans le champ des perceptions quotidiennes et déterminent, selon les milieux sociaux, une image des études supérieures comme avenir « impossible », « possible » ou « normal » qui devient à son tour un déterminant des vocations scolaires. L'expérience de l'avenir scolaire ne peut être la même pour un fils de cadre supérieur qui, ayant plus d'une chance sur deux d'aller en faculté, rencontre nécessairement autour de lui, et même dans sa famille, les études supérieures comme un destin banal et quotidien, et pour le fils d'ouvrier qui, ayant moins de deux chances sur cent d'y accéder, ne connaît les études et les étudiants que par personnes ou par milieux interposés.

Si l'on sait que les relations extra-familiales s'étendent à mesure qu'on s'élève dans la hiérarchie sociale, tout en restant en chaque cas socialement homogènes, on voit que l'espérance subjective d'accéder à l'enseignement supérieur tend à être, pour les plus défavorisés, encore plus faible que les chances objectives. Dans cette distribution inégale des chances scolaires selon l'origine sociale, garçons et filles sont grosso modo à égalité. Mais le léger désavantage des filles se marque plus nettement dans les basses classes: si, globalement, les filles ont un peu plus de huit chances sur cent d'accéder à l'enseignement supérieur quand les garçons en ont dix, la différence est plus forte au bas de l'échelle sociale, tandis qu'elle tend à s'amoindrir ou à s'annuler chez les cadres supérieurs et les cadres moyens.

Le désavantage scolaire s'exprime aussi dans la restriction du choix des études qui peuvent être raisonnablement envisagées par une catégorie donnée. Ainsi le fait que les chances d'accès à l'université soient assez proches pour les garçons et les filles de même origine sociale ne doit pas cacher qu'une fois entrés en faculté les uns et les autres ont de fortes chances de ne pas faire les mêmes études. D'abord, et quelle que soit l'origine sociale, les études de lettres sont toujours les plus probables pour les filles et les études de sciences les plus probables pour les garçons: on reconnaît là l'influence des modèles traditionnels de la division du travail (et des « dons ») entre les sexes.

(756 mots)

1 Enseignement supérieur: études après le baccalauréat.

2 Relégation: mise à l'écart.

3 Cadre supérieur: personne qui a des fonctions de direction et qui détient un pouvoir de décision au sein d'une entreprise.

4 Salarié: employé.

Vous ferez la contraction de ce texte en 189 mots. Une tolérance de plus ou moins 10% est admise: les limites sont donc fixées à au moins 170 et au plus 208 mots. Vous placerez un repère dans votre travail tous les 50 mots et vous indiquerez à la fin de la contraction le nombre de mots qu'elle comporte.

Rappel: la contraction reformule les idées du texte sans le citer, sans l'interpréter et sans donner votre avis personnel.

Nombre de mots approximatif:

Consultez la solution proposée ci-dessous et comparez-la à votre travail.

Essai

C – Œuvre: Olympe de Gouges, Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne, (du « préambule » au « postambule »). Parcours: écrire et combattre pour l'égalité

Texte: Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les Héritiers, 1964.

Suffit-il de constater et de déplorer l'inégale représentation des différentes classes sociales dans l'enseignement supérieur 1 pour être quitte, une fois pour toutes, des inégalités devant l'École ? Lorsqu'on dit et redit qu'il n'y a que 6 % de fils d'ouvriers dans l'enseignement supérieur, est-ce pour en tirer la conclusion que le milieu étudiant est un milieu bourgeois ? Ou bien, en substituant au fait la protestation contre le fait, ne s'efforce-t-on pas, le plus souvent avec succès, de se persuader qu'un groupe capable de protester contre son propre privilège n'est pas un groupe privilégié ?

Sans doute, au niveau de l'enseignement supérieur, l'inégalité initiale des diverses couches sociales devant l'École apparaît d'abord dans le fait qu'elles y sont très档案馆inégalement représentées. […] Un calcul approximatif des chances d'accéder à l'Université selon la profession du père fait apparaître que celles-ci vont de moins d'une chance sur cent pour les fils de salariés agricoles à près de soixante-dix pour les fils d'industriels et à plus de quatre-vingts pour les fils de membres des professions libérales. Cette statistique montre à l'évidence que le système scolaire opère, objectivement, une élimination d'autant plus totale que l'on va vers les classes les plus défavorisées. Mais on aperçoit plus rarement certaines formes plus cachées de l'inégalité devant l'École comme la relégation 2 des enfants des classes inférieures et moyennes dans certaines disciplines et le retard ou le piétinement dans les études.

On lit dans les chances d'accéder à l'enseignement supérieur le résultat d'une sélection qui, tout au long du parcours scolaire, s'exerce avec une rigueur très inégale selon l'origine sociale des sujets; en fait, pour les classes les plus défavorisées, il s'agit purement et simplement d'élimination. Un fils de cadre supérieur 3 a quatre-vingts fois plus de chances d'entrer à l'université qu'un fils de salarié 4 agricole et quarante fois plus qu'un fils d'ouvrier; ses chances sont encore le double de celles d'un fils de cadre moyen. […] Même si elles ne sont pas estimées consciemment par les intéressés, des variations aussi fortes dans les chances scolaires objectives s'expriment de mille manières dans le champ des perceptions quotidiennes et déterminent, selon les milieux sociaux, une image des études supérieures comme avenir « impossible », « possible » ou « normal » qui devient à son tour un déterminant des vocations scolaires. L'expérience de l'avenir scolaire ne peut être la même pour un fils de cadre supérieur qui, ayant plus d'une chance sur deux d'aller en faculté, rencontre nécessairement autour de lui, et même dans sa famille, les études supérieures comme un destin banal et quotidien, et pour le fils d'ouvrier qui, ayant moins de deux chances sur cent d'y accéder, ne connaît les études et les étudiants que par personnes ou par milieux interposés.

Si l'on sait que les relations extra-familiales s'étendent à mesure qu'on s'élève dans la hiérarchie sociale, tout en restant en chaque cas socialement homogènes, on voit que l'espérance subjective d'accéder à l'enseignement supérieur tend à être, pour les plus défavorisés, encore plus faible que les chances objectives. Dans cette distribution inégale des chances scolaires selon l'origine sociale, garçons et filles sont grosso modo à égalité. Mais le léger désavantage des filles se marque plus nettement dans les basses classes: si, globalement, les filles ont un peu plus de huit chances sur cent d'accéder à l'enseignement supérieur quand les garçons en ont dix, la différence est plus forte au bas de l'échelle sociale, tandis qu'elle tend à s'amoindrir ou à s'annuler chez les cadres supérieurs et les cadres moyens.

Le désavantage scolaire s'exprime aussi dans la restriction du choix des études qui peuvent être raisonnablement envisagées par une catégorie donnée. Ainsi le fait que les chances d'accès à l'université soient assez proches pour les garçons et les filles de même origine sociale ne doit pas cacher qu'une fois entrés en faculté les uns et les autres ont de fortes chances de ne pas faire les mêmes études. D'abord, et quelle que soit l'origine sociale, les études de lettres sont toujours les plus probables pour les filles et les études de sciences les plus probables pour les garçons: on reconnaît là l'influence des modèles traditionnels de la division du travail (et des « dons ») entre les sexes.

(756 mots)

1 Enseignement supérieur: études après le baccalauréat.

2 Relégation: mise à l'écart.

3 Cadre supérieur: personne qui a des fonctions de direction et qui détient un pouvoir de décision au sein d'une entreprise.

4 Salarié: employé.

Suffit-il de constater et de déplorer l'ampleur des inégalités pour les combattre ?

Vous développerez de manière organisée votre réponse à cette question, en prenant appui sur la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne (du « préambule » au « postambule ») d'Olympe de Gouges, sur le texte de l'exercice de contraction (texte de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron) et sur ceux que vous avez étudiés dans l'année dans le cadre de l'objet d'étude « La littérature d'idées du XVIe siècle au XVIIIe siècle ». Vous pourrez aussi faire appel à vos lectures et à votre culture personnelle.

Consultez le plan proposé ci-dessous et comparez-le à votre développement.