Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum

I 0 flashcards i 9 preguntes més al document.

Text del document

APUNTS DIDÀCTICA I DESENVOLUPAME NT CURRICULAR Grau en Educació Primària Universitat Autònoma de Barcelona AprenAI 2026-2027 Apunts complets de Didàctica i Desenvolupament Curricular (UAB): paradigmes, disseny curricular, objectius, continguts, estratègies, avaluació i programació.

APREN.AI Índex Fonaments epistemològics 1 Didàctica i concepcions del currículum Didàctica i currículum: tradicions i reciprocitat Elements de la didàctica: variables nuclears i contextuals L'acte didàctic com a procés comunicatiu Concepció dinàmica i dimensions del currículum 2 Paradigmes i models curriculars Marc teòric i concepcions paradigmàtiques del currículum El paradigma científico-tècnic: control, eficàcia i conductisme El paradigma sociocrític: transformació social i praxi dialògica El paradigma interpretatiu: enfocament pràctic i significativitat Comparativa estructural dels tres paradigmes curriculars Límits, crítiques i coexistència a la pràctica escolar 3 Marc del disseny — Fonaments de les reformes i enfocament competencial 1.

Fonaments de les reformes educatives 2. Concepte de competència i integració de sabers 3. Marc de competències clau de la Unió Europea (2006) 4.

Eixos transversals de desenvolupament competencial a Primària Components del disseny 4 Formulació d'objectius i nivells de concreció Nivells de concreció curricular i grups de referència Funció reguladora i estructura dels objectius didàctics 5 Tipologia, selecció i seqüenciació de continguts Naturalesa i tipologia dels continguts educatius Models de selecció i relacions disciplinàries Criteris i eixos de seqüenciació didàctica Pràctica educativa 6 Estratègies metodològiques i tècniques didàctiques Delimitació conceptual i principis reguladors Estratègies per a l'adquisició de coneixements (saber) Estratègies per al desenvolupament d'habilitats i procediments (saber fer) Estratègies per a l'adquisició d'actituds i valors (saber ser i saber estar) 7 Avaluació de l'aprenentatge i del currículum Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 1 Les sis dimensions fonamentals de l'avaluació didàctica Tipologia d'avaluació segons la finalitat i el moment temporal Enfocaments metodològics: avaluació quantitativa, qualitativa i mixta Agents de l'avaluació: heteroavaluació, coavaluació i autoavaluació Instruments habituals d'avaluació didàctica 8 La figura docent i la gestió integral de l'aula El perfil professional del docent i els seus contextos d'actuació L'acció tutorial i el suport en les transicions educatives La gestió integral de l'aula: dinàmica de grup i compromís de l'alumnat Organització de les dimensions espacial i temporal 9 Programació aplicada — Projecte interdisciplinari 'Vivim les tradicions!' 1.

Context escolar i diagnosi del grup d'aprenentatge 2. Coherència curricular: objectius, continguts i competències bàsiques 3. Articulació interdisciplinària i distribució temporal 4. Dispositiu d'avaluació contínua, sumativa i participativa 10 Resum per repassar Didàctica, currículum i comunicació educativa Paradigmes curriculars Disseny curricular, objectius i competències Continguts i articulació disciplinària Estratègies didàctiques i avaluació Funció docent i gestió del grup classe Solucions de les preguntes de repàs Aquests apunts poden contenir errors o omissions. Són un material de suport i no substitueixen el temari oficial ni el professorat: contrasta la informació important.

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 2 1 Didàctica i concepcions del currículum EN ACABAR SABRÀS Distingir els orígens i finalitats de la didàctica i del currículum. Classificar les variables nuclears i contextuals que intervenen a l'aula. Identificar els codis comunicatius en l'acte didàctic. Diferenciar les diverses dimensions i perspectives del currículum escolar. PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 1 És el currículum només el temari que marca la llei o inclou també allò que aprenem sense estar escrit? L'educació formal s'articula a partir de dues grans tradicions teòriques que dialoguen constantment: la didàctica i el currículum.

Totes dues disciplines comparteixen preguntes essencials com ara què ensenyar, per què, a qui, com, quan i com avaluar, però cadascuna adopta una mirada complementària. Fonaments epistemològics 1 Didàctica i concepcions del currículum 2 Paradigmes i models curriculars Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 3 ESQUEMA Estructura de la Didàctica i el Currículum Didàctica i currículum: tradicions i reciprocitat La didàctica és la disciplina científica aplicada arrelada a la tradició europea. El seu camp prioritari és l'espai d'aula i té com a eix central el mètode d'ensenyament (el com).

En aquest àmbit, el docent assumeix el rol principal com a responsable de portar a la pràctica les accions educatives. Per contra, el currículum constitueix un programa condicionat socialment provinent de la tradició anglosaxona. Aquesta perspectiva analitza la selecció, legitimació i organització dels sabers i competències (el què). Aquesta tria no és neutra, ja que reflecteix interessos culturals, socials, polítics i econòmics determinats. Involucra tant dissenyadors curriculars com administracions i institucions escolars.

Dimensió Tradició Didàctica Tradició Curricular Origen cultural Europea Anglosaxona Pregunta central El com (assoliment d'objectius) El què (selecció de continguts i competències) Fòcus d'actuació L'aula i la pràctica concreta L'escola, les institucions i l'administració Agents clau Figura docent Docents, dissenyadors curriculars i poders públics Tradicions epistemològiques Bases històriques de la disciplina Tradició Didàctica Europea, mètode i treball d'aula Tradició Curricular Anglosaxona i selecció social Elements de l'acció didàctica Factors que interactuen a l'ensenyament Variables nuclears Docent, discent, contingut i estratègies Variables contextuals Mesocontext escolar i macrocontext social Dimensions curriculars Graus de concreció i manifestació Currículum explícit i prescrit Objectius, normes i criteris fixats Currículum ocult i absent Valors implícits i sabers exclosos Currículum real, après i utilitzat Experiència viscuda i transferència Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 4 Aquestes dues perspectives mantenen una relació de reciprocitat necessària: la reflexió curricular amplia la mirada didàctica, mentre que la pràctica d'aula concreta i fa viable qualsevol disseny teòric.

COMPROVA-HO 2 Per què s'afirma que la selecció de continguts d'un currículum mai no és neutral? Elements de la didàctica: variables nuclears i contextuals L'acció pedagògica es construeix mitjançant una xarxa d'elements interns i externs que condicionen l'aprenentatge: Diagrama de les variables nuclears, endògenes i exògenes de la didàctica. Variables nuclears: Són els elements situats dins l'aula que el docent pot controlar de manera directa. Inclouen la interacció entre la figura docent, la figura discent, els continguts seleccionats i les estratègies d'ensenyament-aprenentatge.

Variables contextuals: Són factors que envolten la situació d'aprenentatge i escapen al domini immediat del mestre. Es divideixen en: Mesocontext (variables endògenes): L'entorn del centre educatiu, com ara l'organització escolar o les interaccions al pati, que influeixen directament sobre les variables nuclears. Macrocontext (variables exògenes): La realitat sociocultural, política i econòmica àmplia, allunyada del control directe de la comunitat d'aula. Dins les variables nuclears, les estratègies funcionen com a seqüències de decisions preses per assolir les metes educatives.

Poden adoptar modalitats transmissores (centrades en la instrucció), interactives o basades en l'aprenentatge individual inductiu. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 5 ERROR FREQÜENT Confondre el mesocontext amb el macrocontext és una errada habitual. Recorda: el pati de l'escola o la cultura interna del centre són variables contextuals endògenes (mesocontext), mentre que el marc sociocultural i socioeconòmic general són variables exògenes (macrocontext).

L'acte didàctic com a procés comunicatiu L'ensenyament no és una transmissió passiva, sinó una acció comunicativa bidireccional entre docent i discent, on ambdós actuen alternativament com a emissors (codificadors) i receptors (descodificadors). Esquema del model comunicatiu bidireccional entre docent i discent. En aquesta dinàmica, els missatges es transmeten a través de canals determinats i mitjançant diversos tipus de codis estructurats: Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 6 Esquema dels elements i codis que conformen l'acció comunicativa. Codi simbòlic: Empra el llenguatge verbal i numèric.

Requereix que ambdós agents coneguin el sistema de signes (com a llengua catalana, castellana, anglesa o matemàtiques). Codi analògic: Es basa en el llenguatge no verbal, gestual i vivencial (fonamental en àrees com l'educació física o l'expressió plàstica). Codi icònic: Té una naturalesa visual en què es connecta directament significat i significant mitjançant imatges i representacions visuals. Aquest intercanvi es produeix sempre dins del context escolar i pot patir interferències o barreres comunicatives, com ara el desconeixement d'un idioma o d'un símbol concret. COMPROVA-HO 3 Quin requisit és indispensable perquè funcioni el codi simbòlic a l'aula?

Concepció dinàmica i dimensions del currículum Lluny de ser un text administratiu rígid destinat a dirigir la pràctica, el currículum és un conjunt d'experiències viscudes i construïdes per l'alumnat a l'escola, orientat al desenvolupament integral. DEFINICIÓ Currículum: Conjunt dinàmic d'experiències d'aprenentatge, pràctiques i teòriques, que viu l'alumnat en el marc institucional i social del centre educatiu. La realitat curricular s'estructura a través de diverses dimensions que mostren la distància entre la norma i la vivència real: Prescrit: El marc regulador establert per l'administració oficial.

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 7 Planificat o explícit: El conjunt de directrius i criteris mínims formulats formalment per a ser transmesos. Ocult: Valors, creences i normes no explicitats en els documents oficials que es transmeten mitjançant les actituds de la institució i del professorat. Absent: Aquells continguts que deliberadament o per omissió s'exclouen de l'ensenyament i queden fora de la pràctica. Real: El que realment s'ensenya i es posa en joc durant les sessions lectives d'aula. Après: Allò que els alumnes acaben assimilant i interioritzant de manera efectiva.

Utilitzat: La fracció dels coneixements apresos que posteriorment es transfereix i s'aplica en contextos personals o professionals. COMPROVA-HO 4 Quina és la diferència principal entre el currículum ocult i el currículum absent? IDEES CLAU La didàctica prové de la tradició europea i se centra en el mètode d'aula (el com), mentre que el currículum sorgeix de la tradició anglosaxona i selecciona socialment els sabers (el què). L'aula es regeix per variables nuclears controlables pel docent, envoltades per variables contextuals endògenes (mesocontext) i exògenes (macrocontext).

La comunicació educativa és bidireccional i utilitza codis simbòlics, analògics i icònics sota la influència de barreres i contextos. El currículum és un procés d'experiències viscudes que es desplega en dimensions com el prescrit, explícit, real, ocult, absent, après i utilitzat. COMPROVA EL QUE HAS APRÈS 5. En què es diferencia l'enfocament de la tradició didàctica del de la tradició curricular? 6. Com influeixen les variables endògenes en la dinàmica de l'aula?

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 8 FONAMENTS EPISTEMOLÒGICS 2 Paradigmes i models curriculars EN ACABAR SABRÀS Distingir les bases teòriques, el rol docent i la finalitat del currículum en els paradigmes científico-tècnic, sociocrític i interpretatiu. Analitzar la funció de l'avaluació i el tractament dels continguts en cadascun dels tres enfocaments curriculars. Identificar com coexisteixen i s'apliquen els diferents models didàctics en situacions pràctiques d'aula de primària.

PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 7 Si un mestre prioritza el debat col·lectiu sobre els problemes del barri i un altre insisteix a memoritzar l'algorisme de la divisió, estan aplicant metodologies oposades o responen a paradigmes educatius diferents? Marc teòric i concepcions paradigmàtiques del currículum Un paradigma curricular constitueix una estructura teòrica que determina com s'interpreta l'ensenyament, el paper dels seus protagonistes, la naturalesa dels continguts i les finalitats de l'avaluació.

Lluny de ser instruments asèptics, els models curriculars reflecteixen opcions ideològiques i epistemològiques diferenciades sobre la funció de l'escola en la societat (per a una anàlisi de les tipologies curriculars bàsiques, vegeu «Fonaments epistemològics — Didàctica i concepcions del currículum»). Els marcs educatius es classifiquen en tres grans perspectives: el paradigma científico-tècnic (o tecnològic), el paradigma sociocrític i el paradigma interpretatiu (o pràctic). Cadascun organitza el coneixement i l'acció docent segons eixos que creuen la realitat objectiva o subjectiva amb el saber teòric o aplicat.

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 9 Esquema dels models i paradigmes curriculars segons coneixement i subjectivitat. ESQUEMA Paradigmes curriculars en educació El paradigma científico-tècnic: control, eficàcia i conductisme L'enfocament tecnològic trasllada a l'àmbit escolar els criteris d'eficiència i gestió propis del sector industrial. Concep el currículum com un instrument tancat de control i eficiència, orientat a produir resultats mesurables predeterminats per experts aliens a l'aula. Aquest model es fonamenta en la psicologia conductista: l'aprenentatge s'entén sota l'esquema d'associacions entre estímuls i respostes.

El procés educatiu es divideix rígidament en dues etapes independents: la planificació teòrica (dissenyada per les administracions educatives) i l'execució pràctica (delegada al professorat). El docent actua com un tècnic executor encarregat d'aplicar fidelment les programacions i els llibres de text oficials. L'alumnat adopta un rol receptiu i passiu, centrat en escoltar, memoritzar regles i reproduir procediments.

Científico-tècnic Positivista, conductista, centrat en productes i control Sociocrític Emancipació, praxi dialògica i transformació social Interpretatiu Constructivisme, atenció al procés i hipòtesi oberta Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 10 Els elements centrals del disseny curricular són els objectius formulats com a estàndards rígids. Els continguts funcionen simplement com a instruments per assolir aquestes fites, mentre que l'avaluació opera com una eina de verificació sumativa separada del procés d'aprenentatge, destinada a mesurar si la conducta final s'ajusta a la prescripció teòrica.

EXEMPLE En una classe de matemàtiques de primària regida per aquest enfocament, el docent exposa la mecànica algorítmica de la divisió a la pissarra. Els escolars copien la fórmula, completen de manera individual els exercicis del llibre de text per fixar el mecanisme i finalment realitzen una prova escrita quantitativa per certificar si han assolit el resultat correcte. COMPROVA-HO 8 Quina és la funció bàsica de l'avaluació en el paradigma científico-tècnic? El paradigma sociocrític: transformació social i praxi dialògica La perspectiva sociocrítica sosté que l'ensenyament no pot limitar-se a la reproducció cultural.

La seva finalitat prioritària és la transformació social i l'emancipació dels subjectes perquè intervinguin sobre les injustícies del seu context. El coneixement no s'assimila de manera passiva, sinó que sorgeix de la interacció i de les condicions històriques, ideològiques i econòmiques. En aquest marc, el professorat assumeix el rol d'intel·lectual crític i facilitador del diàleg col·lectiu. La relació pedagògica es fonamenta en la praxi dialògica, entesa com la interconnexió indissociable entre teoria i pràctica, on l'acció reflexiva guia la teoria i aquesta fonamenta noves transformacions.

El currículum oficial d'ensenyaments mínims i les proves massives s'interpreten com a estructures que homogeneïtzen, silencien la diversitat contextual i perpetuen la desigualtat social. Per contra, es defensa que cada comunitat educativa dissenyi el seu propi currículum al voltant de problemes reals (com la pobresa, les desigualtats o la degradació ecològica). DEFINICIÓ La praxi dialògica és el procés d'acció i reflexió bidireccional i continu mitjançant el qual docents i discents analitzen críticament la realitat sociocultural per comprendre-la i transformar-la de forma compartida. L'alumnat és un agent crític actiu que analitza el seu entorn i cerca alternatives d'acció.

L'avaluació adopta un caràcter qualitatiu, negociat i arrelat a la recerca-acció, prioritzant la presa de consciència i les propostes de canvi social per davant de les qualificacions numèriques estàndard. EXEMPLE En un projecte de medi natural sobre contaminació urbana, la classe parteix dels coneixements previs dels infants sobre el trànsit del barri. Mesuren l'aire utilitzant un nefelòmetre, debaten sobre l'impacte en la salut col·lectiva i elaboren propostes de millora per al veïnat, avaluant el procés reflexiu i de cooperació assolit.

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 11 COMPROVA-HO 9 Per què el paradigma sociocrític rebutja les avaluacions massives i estandarditzades? El paradigma interpretatiu: enfocament pràctic i significativitat L'enfocament interpretatiu concep el currículum com una hipòtesi de treball oberta i flexible. En lloc d'un conjunt de prescripcions fixes, el disseny curricular neix de la pràctica concreta i evoluciona mitjançant la interpretació del professorat, que disposa d'autonomia professional per adaptar les directrius a la realitat singular de la seva aula. El marc teòric de referència és el constructivisme i l'aprenentatge significatiu.

L'aprenentatge no consisteix a rebre dades descontextualitzades, sinó a atribuir significat al món mitjançant la construcció activa d'estructures de comprensió. El mestre actua com a mediador de l'aprenentatge i investigador de la seva pròpia pràctica; la seva prioritat és comprendre els processos interns dels infants i les interaccions del grup. Els objectius educatius es defineixen com a capacitats en desenvolupament continu i no com a conductes tancades. Els continguts es plantegen com a problemes o hipòtesis de recerca curricular.

En conseqüència, el procés formatiu preval sobre els productes finals, i l'avaluació és eminentment formativa i qualitativa, dirigida a reorientar la intervenció pedagògica sobre la marxa. COMPROVA-HO 10 Quin paper juguen els objectius educatius dins del model interpretatiu?

Comparativa estructural dels tres paradigmes curriculars Per distingir les característiques diferencials de cada perspectiva, la taula següent sintetitza els components centrals del disseny educatiu segons cada enfocament: Dimensió Paradigma científico- tècnic Paradigma sociocrític Paradigma interpretatiu Enfocament bàsic Tècnic i positivista Crític i emancipador Pràctic i hermenèutic Concepció del currículum Tancat, burocràtic i subordinat a productes externs Contextualitzat, centrat en el currículum ocult i emergent Obert, flexible i formulat com a hipòtesi de treball Bases de l'aprenentatge Associacionisme i conductisme (estímul- resposta) Processos d'emancipació i interacció social col·lectiva Constructivisme i aprenentatge significatiu Paper del professorat Tecnocràtic, magistral i executor obedient Intel·lectual crític i agent de transformació comunitària Mediador de processos i investigador reflexiu a l'aula Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 12 Dimensió Paradigma científico- tècnic Paradigma sociocrític Paradigma interpretatiu Paper de l'alumnat Passiu-receptiu; escolta, memoritza i repeteix Actiu i crític; analitza, dialoga i qüestiona Actiu; constructor significatiu del seu coneixement Materials didàctics Llibres de text i guies prescriptives tancades Materials contextualitzats elaborats pel docent Diversitat de recursos adaptats a situacions reals Naturalesa de l'avaluació Quantitativa, terminal, sumativa i externa Qualitativa, dialògica i orientada al canvi social Formativa, processual, qualitativa i contínua Model d'investigació Experimental i quantitatiu (procés-producte) Qualitatiu i recerca-acció transformadora Descriptiu-naturalista i recerca-acció formativa ERROR FREQÜENT Un error molt habitual en els exàmens és considerar que aquests tres paradigmes funcionen com a compartiments estancs o mútuament excloents a la pràctica real.

Cap centre educatiu ni docent aplica un model en estat pur: a l'aula contemporània coexisteixen elements tècnics (exercitació sistemàtica d'habilitats instrumentals), interpretatius (adaptació formativa dels processos) i sociocrítics (debats sobre problemes comunitaris). Límits, crítiques i coexistència a la pràctica escolar Cadascuna d'aquestes perspectives presenta febleses quan es porta a l'extrem: Límits del model científico-tècnic: Descontextualitza l'acte educatiu, anul·la el protagonisme de l'alumnat i redueix el docent a un simple operari de manuals dictats per agents externs. A més, afavoreix la perpetuació de l'statu quo i l'exclusió social.

Límits del model sociocrític: Pot caure en un discurs excessivament abstracte, desatendre els continguts conceptuals bàsics, descuidar el desenvolupament individual de l'aprenent en focalitzar- se exclusivament en el grup, o generar tensions i atmosferes de desconfiança a l'aula derivades de la crítica constant a les relacions de poder. Límits del model interpretatiu: Un ús inadequat de la subjectivitat pot derivar en una manca de rigor curricular, instaurar rutines d'aula que imposin opinions personals o eclipsar els aprenentatges finals essencials a causa d'una focalització exclusiva en el procés.

En la pràctica educativa quotidiana, aquests enfocaments no són incompatibles sinó que conviuen. Una mateixa situació pedagògica es pot analitzar des de prismes diferents: el domini tècnic d'una habilitat és sovint la base per desenvolupar processos interpretatius significatius, els quals permeten posteriorment una actuació sociocrítica responsable davant l'entorn. COMPROVA-HO 11 Quina és la crítica principal que rep el model tecnològic pel que fa a la relació entre docència i disseny curricular?

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 13 IDEES CLAU El paradigma científico-tècnic concep el currículum com un producte tancat orientat al control, recolzant-se en el conductisme i la separació estricta entre qui planifica i qui executa. El paradigma sociocrític defensa l'emancipació i el compromís col·lectiu mitjançant la praxi dialògica, qüestionant el paper reproductor de la desigualtat que tenen els currículums oficials homogenis. El paradigma interpretatiu prioritza el procés sobre el producte, concebent el currículum com una hipòtesi de treball flexible basada en el constructivisme i la construcció significativa.

A la realitat d'aula, els paradigmes curriculars no són excloents sinó que conviuen i s'entrellacen en funció de les necessitats d'aprenentatge i del context educatiu. COMPROVA EL QUE HAS APRÈS 12. En quin enfocament psicològic es basa el paradigma científico-tècnic i com concep el rol del docent? 13. Com defineix el paradigma interpretatiu la relació entre els processos d'aprenentatge i els resultats finals? Test Encercla la resposta correcta. Les solucions són al final. 14. Quina característica distingeix principalment la tradició didàctica europea? 15. Quin element forma part de les variables nuclears de l'acció didàctica? 16.

Quin codi comunicatiu utilitza fonamentalment el llenguatge verbal i numèric? Analitzar només el context macroeconòmic a) Determinar exclusivament la política educativa b) Focalitzar-se en el mètode d'aula c) Prescindir de la figura del docent d) La dinàmica social del pati escolar a) Les estratègies d'ensenyament i aprenentatge b) La situació laboral de les famílies c) El marc legislatiu internacional d) Codi icònic a) Codi gestual b) Codi simbòlic c) Codi analògic d) Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 14 17. Com es defineix el currículum ocult en la pràctica educativa? 18.

Quin paradigma curricular concep el disseny com una hipòtesi de treball oberta a la revisió contínua? 19. Com entén el paradigma sociocrític la relació entre teoria i pràctica educativa? 20. Quina característica defineix l'avaluació en el model científico-tècnic? 21. Com interactuen els tres paradigmes curriculars en la pràctica real de l'escola? 3 Marc del disseny — Fonaments de les reformes i enfocament competencial EN ACABAR SABRÀS Distingir les quatre opcions fonamentals que justifiquen les reformes curriculars. Definir el concepte de competència com una integració de saber, saber fer i saber ser.

Relacionar les competències clau establertes per la Unió Europea l'any 2006 amb la seva aplicació a primària.

Els criteris oficials publicats al decret a) Els aprenentatges no reglats transmesos implícitament b) La part dels coneixements que s'oblida c) Els temes descartats que no s'ensenyen d) El paradigma sociocrític a) El paradigma academicista clàssic b) El paradigma interpretatiu c) El paradigma científico-tècnic d) La teoria determina completament la pràctica a) La pràctica ignora qualsevol fonamentació teòrica b) Es complementen mútuament mitjançant la praxi c) Són independents i les executen diferents persones d) S'enfoca a mesurar conductes finals esperades a) Ignora els estàndards i les qualificacions b) És qualitativa i negociada democràticament c) Se centra exclusivament en els processos interns d) S'exclouen mútuament de manera estricta a) El model sociocrític ha eliminat els altres b) Només s'aplica el model tecnològic tradicional c) Coexisteixen combinant diferents elements a l'aula d) Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 15 PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 22 Per què saber moltes dades de memòria ja no és suficient per considerar que un alumne està ben preparat?

El disseny curricular no és un conjunt estàtic de matèries, sinó una resposta dinàmica a les necessitats socials, culturals i individuals d'una època concreta. ESQUEMA Marc del disseny curricular 1. Fonaments de les reformes educatives Les transformacions en el currículum escolar responen a forces essencials que defineixen quins continguts s'ensenyen i com s'organitzen.

Aquestes forces s'articulen a partir de quatre opcions o dimensions fonamentals: Fonaments de les reformes Forces sociopolítiques, epistemològiques, pedagògiques i psicològiques Enfocament competencial Integració de coneixements, destreses i actituds per actuar Competències clau UE 2006 8 competències per a l'aprenentatge permanent Eixos a primària Autonomia, pensament, iniciativa i convivència Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 16 Esquema dels fonaments bàsics i dimensions del disseny curricular. Opció sociopolítica: L'educació es concep com un dret d'oportunitats d'igualtat.

Respon a un context democràtic caracteritzat per la descentralització i el paper de les comunitats autònomes, la reestructuració de les etapes finals i la cerca constant de la millora de la qualitat educativa. Opció epistemològica: Estableix la necessitat de seleccionar i seqüenciar els continguts escolars per ajustar-los a la cultura, als avenços de la ciència i a les demandes reals de la societat actual, desembocant directament en el model competencial. Opció pedagògica: Revisa el procés d'ensenyament-aprenentatge.

Promou l'aprenentatge col·laboratiu, la dimensió social de l'alumnat, les relacions entre tots els agents educatius i una reflexió constant sobre per què, què, com, quant, on i quan ensenyar i aprendre. També redefineix el paper de l'Estat, de les institucions escolars i de la funció docent. Opció psicològica: Es fonamenta en el constructivisme i l'aprenentatge significatiu. Els aprenents construeixen el seu propi coneixement de manera activa, mentre que els docents guien aquest procés mitjançant un rol de tutoria. Això comporta metodologies actives com el treball per projectes i l'aprenentatge basat en problemes.

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 17 Esquema cronològic de les reformes del sistema educatiu espanyol. COMPROVA-HO 23 Quina relació hi ha entre l'opció psicològica constructivista i el canvi de rol docent a les aules? 2. Concepte de competència i integració de sabers La noció de competència constitueix l'eix vertebrador de les propostes pedagògiques contemporànies. DEFINICIÓ Una competència és la capacitat d'actuar amb eficàcia i eficiència en situacions diverses mitjançant la integració de coneixements (saber), habilitats (saber fer) i actituds (saber ser).

Ser competent implica mobilitzar aquests recursos personals de manera estratègica, innovadora, autònoma, responsable i flexible davant de situacions i contextos diferents. Treballar per competències no significa prescindir dels continguts teòrics, sinó garantir-ne la transferència pràctica a la realitat quotidiana. ERROR FREQÜENT Pensar que treballar per competències buida el currículum de continguts conceptuals. Sense un coneixement teòric sòlid (saber) és impossible desenvolupar destreses procedimentals (saber fer) ni formular judicis crítics (saber ser). La competència requereix integrar i transferir continguts, no substituir-los.

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 18 3. Marc de competències clau de la Unió Europea (2006) La Unió Europea va definir l'any 2006 un conjunt de 8 competències clau destinades a garantir l'aprenentatge permanent al llarg de la vida, transferibles des de l'educació infantil fins a l'etapa adulta i universitària. Taula de les 8 competències de la UE i primària. D'una banda, la Unió Europea (2006) va establir 8 competències clau per a l'aprenentatge permanent: 1. Comunicació en llengua materna, 2. Comunicació en llengua estrangera, 3. Competència matemàtica, científica i tecnològica, 4. Competència digital, 5. Aprendre a aprendre, 6. Competències socials i cíviques, 7.

Sentit de la iniciativa i esperit d'empresa i 8. Consciència i expressió culturals. D'altra banda, el currículum d'Educació Primària concreta les seves pròpies 8 competències bàsiques i la seva finalitat pedagògica: Competència al Currículum d'Educació Primària Finalitat pedagògica fonamental 1. Competència comunicativa, lingüística i audiovisual Expressar-se amb eficàcia i saber interpretar el que transmeten els altres (no només idiomes). 2. Competència artística i cultural Desenvolupar la creativitat, conèixer altres formes de llenguatge i respectar cultures diverses. 3.

Competència del tractament de la informació i competència digital Cercar informació a internet i saber quina és veraç o falsa, superant l'ús merament instrumental de l'ordinador. 4. Competència matemàtica Aplicar la lògica i el raonament formal per resoldre conflictes i situacions de la vida quotidiana. 5. Competència d'aprendre a aprendre Autonomia per aprendre, autogestió, autoregulació, autoreflexió, metacognició i capacitat d'aprendre a desaprendre. 6. Competència d'autonomia i iniciativa personal Capacitat de posar en pràctica les pròpies accions, prendre decisions i assumir iniciatives. 7.

Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic Comprendre la influència i l'impacte de l'ésser humà sobre el medi físic. 8. Competència social i ciutadana Saber conviure pacíficament, participar activament i viure en societat. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 19 COMPROVA-HO 24 Per què la competència digital no es redueix a saber utilitzar dispositius electrònics? 4.

Eixos transversals de desenvolupament competencial a Primària Per articular les diferents competències en la pràctica diària de l'educació primària, el currículum s'organitza al voltant de quatre grans eixos de desenvolupament integral: IDEES CLAU Les reformes curriculars s'articulen a partir de quatre opcions: sociopolítica, epistemològica, pedagògica i psicològica. L'enfocament psicològic es basa en el constructivisme i l'aprenentatge significatiu, convertint el docent en guia i tutor. Una competència és la capacitat d'actuar amb eficàcia en situacions diverses mitjançant la integració de saber, saber fer i saber ser.

La Unió Europea va establir l'any 2006 les 8 competències clau per a l'aprenentatge permanent al llarg de tota la vida. Els eixos de primària vertebren l'aprenentatge en: ser i fer amb autonomia, pensar i comunicar- se, descobrir i tenir iniciativa, i conviure i viure al món. COMPROVA EL QUE HAS APRÈS 25. Quins tres components del coneixement s'articulen en qualsevol competència? 26. Quins són els quatre eixos bàsics de desenvolupament competencial en l'educació primària? Test Encercla la resposta correcta. Les solucions són al final. 27. En quin any va definir la Unió Europea les 8 competències clau?

Aprendre a ser i fer amb autonomia: Desenvolupament de l'autonomia individual, la confiança en un mateix i l'execució d'accions personals. 1 Aprendre a pensar i comunicar-se: Adquisició d'habilitats de raonament crític, expressió d'idees pròpies i comprensió activa dels altres mitjançant diversos llenguatges. 2 Aprendre a descobrir i tenir iniciativa: Curiositat, esperit emprenedor, cerca activa de respostes i aplicació de solucions davant de reptes nous. 3 Aprendre a conviure i viure al món: Socialització constructiva, respecte mutu, ciutadania activa i consciència de l'impacte personal en l'entorn global.

4 L'any 2002 a) L'any 1990 b) L'any 2006 c) L'any 2015 d) Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 20 28. Quina opció fonamenta l'ús de projectes i l'aprenentatge significatiu? 29. Com es defineix una competència bàsica en el currículum? 30. Quin procés és clau dins de la competència d'aprendre a aprendre?

L'opció administrativa a) L'opció psicològica b) L'opció sociopolítica c) L'opció epistemològica d) Seguiment rígid de regles administratives a) Memorització passiva de conceptes científics b) Domini exclusiu d'eines tecnològiques c) Capacitat d'actuar eficaçment combinant sabers d) El dibuix artístic lliure a) L'aprenentatge de llengües b) La metacognició i autoregulació c) La resolució d'equacions d) Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 21 4 Formulació d'objectius i nivells de concreció EN ACABAR SABRÀS Distingir els nivells de formulació d'objectius i correlacionar-los amb el seu grup de referència.

Formular objectius didàctics aplicant l'estructura canònica de quatre components. Identificar la Taxonomia de Bloom com a eina de gradació dels aprenentatges. PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 31 Per què no és correcte enunciar un objectiu didàctic dient 'Explicar la fotosíntesi'? La planificació curricular connecta les finalitats educatives generals amb les actuacions concretes a l'aula mitjançant el disseny i el desenvolupament curricular.

ESQUEMA Estructura del disseny curricular Tot procés de disseny respon a les preguntes bàsiques sobre qui aprèn, qui ensenya, per què, què, com, quan i amb què ensenyar, a més d'avaluar contínuament tot el procés d'ensenyament- aprenentatge a partir de l'anàlisi de necessitats individuals i socials.

Components del disseny 4 Formulació d'objectius i nivells de concreció 5 Tipologia, selecció i seqüenciació de continguts Finalitats i objectius Generals, específics i didàctics segons el nivell Nivells de concreció Estat/comunitat, centre escolar i aula Fórmula de redacció Verb + objecte + intenció + condició Continguts educatius Conceptes, procediments i actituds Grups de referència Destinatari, impacte i diana Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 22 Esquema dels elements clau del disseny i desenvolupament curricular.

Nivells de concreció curricular i grups de referència El currículum es desplega progressivament des de les directrius sociopolítiques fins a la interacció a classe. Aquesta progressió s'organitza en tres esglaons que correlacionen el tipus d'objectiu, l'abast temporal i el col·lectiu a qui s'adreça. Diagrama de concreció d'objectius, continguts i col·lectius de referència. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 23 Nivell curricular Tipus d'objectius Grup referent Temporalitat i mesurabilitat Primer nivell (Lleis, decrets, ensenyaments mínims) Objectius curriculars generals Grup destinatari (sistema o conjunt d'alumnes) Llarg termini; no directament mesurables ni observables.

Segon nivell (Projecte educatiu de centre - PEC) Objectius específics Grup impacte (etapa educativa o cicle) Mitjà o llarg termini; indirectament mesurables. Tercer nivell (Unitat didàctica, programació d'aula) Objectius didàctics Grup diana (grup classe concret) Curt termini; directament observables i avaluables. El primer nivell fixa els mínims comuns estatals i autonòmics per garantir el dret a l'educació i atendre la glocalització. En el segon nivell, l'escola adapta aquest marc al seu context actuant de mediadora entre l'administració i l'alumnat. En el tercer nivell, el docent assumeix la responsabilitat de programar les situacions d'aprenentatge a l'aula.

Esquema dels tres nivells de concreció curricular i les seves funcions. COMPROVA-HO 32 Quina diferència operativa hi ha entre un objectiu específic i un de didàctic pel que fa a l'avaluació? Funció reguladora i estructura dels objectius didàctics Un objectiu didàctic representa un resultat d'aprenentatge esperat: expressa allò que l'alumnat ha d'haver adquirit o desenvolupat en finalitzar les tasques formatives. Treballar guiant-se per objectius clarifica la tria de recursos, els criteris i la utilitat de l'avaluació formativa per a la millora contínua, la redirecció del procés d'ensenyament-aprenentatge i la comunicació docent-discent en el marc d'un currículum competencial.

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 24 ESTRUCTURA CANÒNICA DE REDACCIÓ Per formular correctament un objectiu didàctic s'aplica la fórmula: Verb en infinitiu + Objecte + Intenció + Condició. Ha d'indicar una sola acció d'aprenentatge clara, directa i assequible per a l'estudiant. EXEMPLE Reconèixer (verb en infinitiu) les regles de puntuació (objecte) per corregir un escrit (intenció) sense consultar el diccionari (condició). ERROR FREQÜENT Redactar l'objectiu didàctic com una tasca que realitza el professor (ex.: «Explicar la morfologia verbal als alumnes»).

Els objectius han d'expressar sempre un resultat d'aprenentatge de l'alumnat (ex.: «Identificar la persona i el temps en formes verbals simples»), formulats amb un verb actiu i observable. A l'hora de definir aquests objectius cal tenir en compte els aprenents, els continguts i les demandes socials. Els objectius didàctics abasten tres dominis formatius: conceptual, procedimental i actitudinal (vegeu «Components del disseny — Tipologia, selecció i seqüenciació de continguts»). Com a eina de referència per graduar la complexitat dels aprenentatges s'utilitza la Taxonomia de Bloom.

COMPROVA-HO 33 Identifica els quatre components en aquest objectiu: «Calcular el perímetre de figures planes per dissenyar un plànol emprant un regle graduat». IDEES CLAU Els objectius curriculars generals pertanyen al primer nivell, es dirigeixen al grup destinatari i són a llarg termini. Els objectius específics concreten el segon nivell (PEC) per al grup impacte a mitjà o llarg termini. Els objectius didàctics corresponen a l'aula (grup diana), són directament observables i mesurables a curt termini. La redacció canònica d'un objectiu didàctic requereix quatre elements: Verb en infinitiu + Objecte + Intenció + Condició.

La Taxonomia de Bloom serveix d'instrument de referència per establir la gradació de complexitat cognitiva dels objectius. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 25 COMPROVA EL QUE HAS APRÈS 34. A quin col·lectiu i nivell temporal s'associa cadascun dels tres tipus d'objectius educatius? 35. Quins són els components que han de figurar en la redacció formal d'un objectiu didàctic? COMPONENTS DEL DISSENY 5 Tipologia, selecció i seqüenciació de continguts EN ACABAR SABRÀS Distingir els dominis de contingut formal, instrumental i axiològic segons la seva finalitat formativa. Comparar els models logocèntric, empirocèntric, psicocèntric i sociocèntric de selecció curricular.

Diferenciar les modalitats d'articulació disciplinària: multidisciplinar, pluridisciplinar i interdisciplinar. Analitzar els eixos de seqüenciació vertical, horitzontal i concèntric atenent al seu abast temporal. PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 36 Per què saber molta teoria de memòria no equival necessàriament a haver assolit una competència bàsica? Naturalesa i tipologia dels continguts educatius El contingut curricular respon a la pregunta pedagògica sobre què cal ensenyar.

Lluny de constituir una finalitat aïllada, el contingut representa el mitjà cultural vehicular per desenvolupar competències i assolir els objectius fixats (vegeu «Components del disseny — Formulació d'objectius i nivells de concreció»). Els continguts funcionen com a bastides i eines que preparen l'alumnat per exercir una ciutadania activa i aconseguir un ple desenvolupament personal dins la comunitat. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 26 Esquema dels continguts com a bastida cultural per a la ciutadania.

D'acord amb els dominis de l'aprenentatge, els continguts s'articulen en una triple dimensió integrada per una categoria global cultural: Tipologia Funció i desenvolupament Manifestació didàctica Formals (conceptuals) Desenvolupament intel·lectual (saber). Informacions, fets, principis, lleis i conceptes teòrics. Instrumentals (procedimentals) Desenvolupament tècnic (saber fer). Habilitats, destreses, tècniques, regles i procediments d'acció. Axiològics (actitudinals) Desenvolupament afectiu i moral (saber ser). Valors, normes socials, pautes de conducta i actituds. Culturals Desenvolupament cultural integral. Estructura globalitzadora que engloba i articula els tres dominis anteriors.

ERROR FREQÜENT Confondre el contingut amb un objectiu d'aprenentatge o tractar-lo com la meta final del procés escolar. El contingut no s'aprèn per si mateix de manera aïllada: és exclusivament la bastida i el vehicle cultural necessari per mobilitzar capacitats i consolidar competències. COMPROVA-HO 37 Quina diferència funcional existeix entre els continguts instrumentals i els axiològics?

Models de selecció i relacions disciplinàries Abans de portar el currículum a l'aula cal dur a terme tres decisions executives: escollir el volum global de continguts desitjats, seleccionar aquells indispensables segons les necessitats reals dels discents assignant-los una prioritat o pes determinat, i seqüenciar la seva ordenació temporal. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 27 Esquema dels factors i criteris que intervenen en la selecció curricular. La tria de sabers es fonamenta en criteris externs fonamentals: han de resultar útils, aplicables, actuals i objectius.

A més, aquesta decisió reflecteix diferents models pedagògics teòrics: Model logocèntric (acadèmic): prioritza l'estructura interna de la disciplina científica, atorgant protagonisme absolut als continguts conceptuals i teòrics. Model empirocèntric (tecnològic): fonamenta l'aprenentatge en l'experimentació directa, la manipulació tècnica i els procediments operatius. Model psicocèntric (humanístic): situa en el centre les necessitats evolutives, motivacions i interessos individuals de l'alumnat. Model sociocèntric (sociocrític): selecciona els continguts en funció de les demandes, problemàtiques i transformacions del context comunitari.

En el pla estructural, les àrees de coneixement i assignatures es vinculen mitjançant tres tipus d'organització disciplinària: Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 28 ESQUEMA Nivells d'interrelació disciplinària curricular Multidisciplinar: selecció de continguts organitzats per matèries independents, sense establir punts de contacte ni connexions explícites entre elles. Pluridisciplinar: agrupació de matèries afins al voltant d'un eix comú o àrea de coneixement concreta (com l'àrea lingüística, que reuneix català, castellà i anglès).

Interdisciplinar: relació integral i recíproca on les diverses assignatures interactuen al voltant d'un mateix nucli o tema globalitzador concèntric. COMPROVA-HO 38 En quin enfocament de relació curricular s'emmarca una agrupació de matèries com català, castellà i anglès sota l'àrea lingüística? Criteris i eixos de seqüenciació didàctica La seqüenciació estableix la progressió lògica i cronològica d'ensenyament. Es basa en criteris generals com l'adopció d'una visió global integradora, la gradació del grau de dificultat i la complementarietat constant entre teoria i pràctica.

Els principis d'ordenació més habituals inclouen: Del més simple al més complex: progressió gradual en el nivell d'abstracció (propi d'àrees com les matemàtiques). Del tot a les parts: exploració holística inicial seguida d'una anàlisi detallada (comú a medi i llengües). Connexió amb aprenentatges previs: ancoratge de les noves bastides sobre els fonaments ja consolidats. Seqüència cronològica: ordenació temporal lineal dels esdeveniments (habitual en ciències socials i història).

Aquests principis es concreten operativament en tres tipologies de programació curricular: Multidisciplinar Assignatures aïllades sense connexió directa Pluridisciplinar Matèries afins agrupades en àrees de coneixement Interdisciplinar Cooperació global interconnectada entorn d'un mateix tema Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 29 Tipus de programació Perspectiva disciplinària Abast temporal Funcionament didàctic Vertical Multidisciplinar Curt termini Avanç lineal acumulat: després d'adquirir un saber elemental es passa immediatament al següent, augmentant de dificultat pas a pas.

Horitzontal Pluridisciplinar Mitjà termini Estructuració per blocs o cicles complets: l'alumnat consolida globalment els continguts d'una etapa abans de promocionar a la següent. Concèntrica Interdisciplinar Curt, mitjà i llarg termini Connexió de sabers entre assignatures a partir del bagatge previ; els continguts es reprenen i aprofundeixen contínuament atenent les necessitats de l'alumnat. COMPROVA-HO 39 Quin eix de programació exigeix consolidar per complet els continguts d'un cicle abans de poder iniciar el següent? IDEES CLAU Els continguts són mitjans i bastides culturals al servei del desenvolupament competencial, mai una finalitat educativa aïllada.

La tipologia de continguts comprèn els dominis formals (intel·lecte/conceptes), instrumentals (tècnica/procediments) i axiològics (afectivitat i moral/actituds). La selecció respon a quatre models pedagògics teòrics: logocèntric (disciplina), empirocèntric (tècnica), psicocèntric (aprenent) i sociocèntric (societat). L'articulació disciplinar progressa des del treball aïllat (multidisciplinar) i l'agrupació per àrees (pluridisciplinar) fins a la integració compartida (interdisciplinar). La seqüenciació curricular pot adoptar una progressió vertical lineal a curt termini, horitzontal per cicles a mitjà termini o concèntrica interdisciplinària a curt, mitjà i llarg termini.

COMPROVA EL QUE HAS APRÈS 40. Quina és la funció bàsica dels continguts dins del disseny curricular competencial? 41. Quins són els quatre criteris externs essencials per a la selecció de continguts? 42. Quina diferència estableix la programació concèntrica respecte a la vertical i l'horitzontal? Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 30 Test Encercla la resposta correcta. Les solucions són al final. 43. Quin tipus d'objectiu educatiu s'adreça al grup diana i és directament observable? 44. Quin document escolar recull la concreció curricular del segon nivell? 45. Quina eina taxonòmica s'utilitza habitualment com a referent per establir la gradació dels objectius? 46.

Quin element falta a la fórmula canònica: Verb en infinitiu + Objecte + Intenció + ...? 47. Quin tipus de contingut s'orienta directament al desenvolupament afectiu i moral? 48. Com es denomina el model de selecció centrat en les necessitats de l'alumne? 49. Quina organització curricular treballa una mateixa temàtica de manera compartida entre totes les matèries? 50. Quin abast temporal caracteritza la programació didàctica de tipus horitzontal?

Objectiu institucional d'etapa a) Objectiu didàctic b) Objectiu administratiu d'estat c) Objectiu curricular general d) Llei orgànica estatal a) Decret d'ensenyaments mínims b) Programació d'aula individual c) Projecte educatiu de centre d) Classificació de Dewey a) Escala de Likert b) Matriu DAFO docent c) Taxonomia de Bloom d) Avaluació a) Condició b) Metodologia c) Recursos d) Contingut cultural a) Contingut axiològic b) Contingut instrumental c) Contingut formal d) Sociocèntric a) Logocèntric b) Psicocèntric c) Empirocèntric d) Multidisciplinar a) Pluridisciplinar b) Logocèntrica c) Interdisciplinar d) Exclusivament llarg termini a) Mitjà termini b) Curt termini c) Sense continuïtat temporal d) Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 31 6 Estratègies metodològiques i tècniques didàctiques EN ACABAR SABRÀS Distingir els conceptes de mètode, metodologia, estratègia metodològica i tècnica didàctica.

Explicar els principis reguladors de l'estratègia didàctica a l'aula. Classificar les estratègies segons la seva finalitat (coneixements, procediments o actituds). Argumentar la necessitat d'evitar l'ús rígid d'un únic mètode d'ensenyament. PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 51 És el mateix triar un mètode d'ensenyament que aplicar una estratègia didàctica a classe? La intervenció educativa a l'aula requereix articular de manera coherent les intencions pedagògiques amb les eines pràctiques d'actuació docent. En el marc d'un currículum orientat al desenvolupament de competències, l'elecció metodològica no és un acte aïllat sinó un procés sistemàtic orientat a assolir aprenentatges profunds i funcionals.

Pràctica educativa 6 Estratègies metodològiques i tècniques didàctiques 7 Avaluació de l'aprenentatge i del currículum 8 La figura docent i la gestió integral de l'aula Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 32 ESQUEMA Estratègies didàctiques segons la finalitat formativa Delimitació conceptual i principis reguladors Per dissenyar situacions d'aprenentatge eficaces, cal distingir amb precisió els conceptes bàsics que configuren l'acció instructiva: Finalitat formativa Dimensions de la intervenció competencial Coneixements (Saber) Adquisició de continguts conceptuals Centrades en el docent Exposició i interrogació Centrades en el discent Problemes, projectes i remolí d'idees Centrades en el medi Estudi de casos, audiovisuals i premsa Procediments (Saber fer) Desenvolupament d'habilitats i destreses Habilitats cognitives Aplicació, anàlisi, síntesi i valoració Habilitats psicomotores Entrenament, jocs, teatre i tallers Actituds i valors (Saber ser) Interiorització de valors personals i socials Valors personals Ensenyament personalitzat i creatiu Valors socials Simulació social i treball en equip Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 33 DEFINICIÓ Un mètode és la manera sistemàtica i ordenada de dur a terme una acció.

La metodologia constitueix el conjunt o grup articulat de mètodes. Per la seva banda, una estratègia representa l'art de dirigir un assumpte per assolir una meta, mentre que les estratègies metodològiques són formes d'acció organitzades que combinen diversos mètodes per complir determinats objectius didàctics. A partir d'aquestes bases, una estratègia didàctica combina els principis de direcció pedagògica amb tècniques instructives d'aula per aconseguir metes d'aprenentatge. Per la seva banda, la tècnica didàctica comprèn els recursos concrets i operatius que utilitza el professorat per fer efectives les finalitats fixades prèviament per l'estratègia.

PER RECORDAR-HO L'estratègia marca la direcció global i el pla pedagògic; la tècnica és l'eina o procediment puntual que s'executa a l'aula per fer realitat aquest pla. Tota estratègia d'intervenció a l'aula s'ha de regir per principis fonamentals: Pertinença: ajustament exacte als objectius establerts i als continguts curriculars seleccionats (vegeu «Components del disseny — Tipologia, selecció i seqüenciació de continguts»). Flexibilitat i adaptabilitat: capacitat d'ajustar la intervenció a les característiques dels agents educatius i al context concret de l'aula. Significativitat: rellevància i sentit dels aprenentatges per a l'alumnat.

Varietat: diversificació dels recursos, formats de treball, modalitats i canals comunicatius. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 34 Esquema dels components del principi de varietat metodològica a l'aula.

El principi de varietat estructura el procés d'ensenyament tenint en compte les múltiples dimensions de l'acte educatiu: el rol del docent (que explica, guia, motiva, ajuda, avalua o tutoritza), els agrupaments (treball individual o en grup), l'organització temporal i espacial (presencialitat i no presencialitat), els recursos didàctics disponibles i l'acció comunicativa a través de diversos codis (simbòlic verbal, numèric o semiòtic; analògic gestual i corporal; icònic mitjançant imatges i mapes; vegeu «Fonaments epistemològics — Didàctica i concepcions del currículum»). COMPROVA-HO 52 Quina diferència funcional hi ha entre una estratègia didàctica i una tècnica didàctica?

Estratègies per a l'adquisició de coneixements (saber) L'adquisició de continguts conceptuals i sabers teòrics requereix una seqüència d'aprenentatge progressiva en què el discent aprèn a memoritzar, reconèixer, comprendre, interpretar i jutjar la informació. Les estratègies metodològiques per assolir aquesta finalitat es classifiquen segons el seu eix vertebrador: Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 35 Classificació d'estratègies didàctiques per a l'adquisició de coneixements conceptuals.

Estratègies centrades en la figura docent: el professorat assumeix el pes principal de la transmissió i dinamització mitjançant estratègies expositives (presentació ordenada i sistemàtica dels continguts) i la interrogació didàctica (formulació estructurada de preguntes per guiar el raonament). Estratègies centrades en la figura discent: l'alumnat pren un paper actiu en la construcció del saber a través de la resolució de problemes, l'elaboració de projectes i el remolí d'idees (brainstorming). Estratègies centrades en el medi: l'aprenentatge s'articula a partir de suports i fonts de consulta, com l'estudi de cas, l'anàlisi de documents audiovisuals i l'ús de la premsa escrita.

Estratègies per al desenvolupament d'habilitats i procediments (saber fer) El desenvolupament de destreses operatives i competències pràctiques implica un recorregut que condueix des de l'aplicació fins a la reflexió autònoma: aplicar, usar, transferir, autoaprendre i reflexionar. Aquest àmbit comprèn tres grans línies d'actuació metodològica: Desenvolupament de continguts procedimentals: empra tècniques com l'estratègia de simulació (reproducció de situacions controlades) i l'ús de l'errada didàctica com a element d'aprenentatge i millora continuada.

Ensenyament d'habilitats cognitives: orientat al domini d'operacions mentals complexes com les habilitats d'aplicació, anàlisi, síntesi i valoració crítica. Ensenyament d'habilitats psicomotores: basat en l'entrenament sistemàtic o exercitació pautada, les activitats de dinamització lúdica, la dramatització, el treball manual i les sessions pràctiques en tallers. ERROR FREQÜENT És un error greu adoptar un mètode únic de manera rígida a l'aula (com basar tota la docència exclusivament en l'exposició magistral o únicament en projectes oberts). La rigidesa metodològica impedeix atendre la diversitat dels continguts i de l'alumnat.

Les estratègies s'han de combinar flexiblement segons si l'objectiu és conceptual, procedimental o actitudinal. COMPROVA-HO 53 Quins passos caracteritzen el procés d'aprenentatge dels procediments i habilitats? Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 36 Estratègies per a l'adquisició d'actituds i valors (saber ser i saber estar) La dimensió axiològica de l'educació orienta el canvi en les disposicions internes de l'alumnat i la seva integració comunitària. El procés d'interiorització d'actituds i valors segueix una seqüència gradual: percebre, respondre, valorar, organitzar i implicar-se activament.

Àmbit formatiu Finalitat pedagògica Estratègies i recursos d'aula Actituds i valors personals Canvi en les disposicions individuals, autoconcepte i expressió autònoma. Ensenyament personalitzat i enfocaments d'ensenyament creatiu. Actituds i valors socials Cooperació, convivència ciutadana i resolució col·lectiva de reptes. Simulació social i treball estructurat en equip. La integració harmònica d'aquestes estratègies garanteix una pràctica educativa competencial, capaç de mobilitzar coneixements, procediments i valors en qualsevol context d'aprenentatge. COMPROVA-HO 54 Quina diferència d'estratègies s'observa entre l'adquisició de valors personals i la de valors socials?

IDEES CLAU Una estratègia didàctica combina principis de gestió pedagògica amb tècniques instructives concretes d'aula. Els principis rectors de la intervenció metodològica són la pertinença, la flexibilitat, la significativitat i la varietat. El principi de varietat articula les funcions del docent, els tipus d'agrupament, la presencialitat i els codis comunicatius. Les estratègies de coneixement (saber) es diversifiquen en aquelles centrades en el docent, en el discent o en el medi. El desenvolupament de procediments (saber fer) integra habilitats cognitives complexes, pràctica psicomotora i simulació.

L'adquisició d'actituds i valors (saber ser) requereix ensenyament personalitzat per a l'àmbit individual i treball en equip o simulació per a l'àmbit social. COMPROVA EL QUE HAS APRÈS 55. Com es defineix una estratègia didàctica en relació amb les tècniques d'instrucció? 56. Quines estratègies s'utilitzen per adquirir coneixements segons el focus adoptat? 57. Per què s'ha d'evitar l'aplicació d'un únic mètode instructiu rígid? PRÀCTICA EDUCATIVA Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 37 7 Avaluació de l'aprenentatge i del currículum EN ACABAR SABRÀS Distingir les finalitats i moments temporals de l'avaluació diagnòstica, formativa, sumativa i d'impacte.

Diferenciar els models metodològics quantitatiu, qualitatiu i mixt aplicats a l'avaluació. Classificar els processos avaluadors segons els agents implicats: heteroavaluació, coavaluació i autoavaluació. Relacionar les decisions didàctiques i els instruments de valoració amb les diferents fases del currículum. PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 58 Alinear l'avaluació exclusivament amb la qualificació final en forma de nota numèrica afavoreix o perjudica el procés d'aprenentatge a l'aula? L'avaluació educativa és un component estructural i permanent de l'acció docent.

Lluny de reduir-se a un tràmit final de control o a la simple assignació d'una qualificació numèrica, s'articula com una eina d'anàlisi sistemàtica present des de la planificació inicial del currículum fins a la seva revisió posterior. DEFINICIÓ L'avaluació didàctica és el procés sistemàtic de recollida d'informació orientat a emetre un judici de valor fonamentat per prendre decisions pedagògiques coherents. Aquest caràcter processual implica que l'avaluació acompanya en tot moment els processos d'ensenyament i aprenentatge. Compleix una funció transversal que permet reorientar les estratègies metodològiques, adaptar les activitats i optimitzar el funcionament general de l'aula.

Les sis dimensions fonamentals de l'avaluació didàctica Per…