Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum

I 0 flashcards i 8 preguntes més al document.

Text del document

APUNTS DIDÀCTICA I DESENVOLUPAME NT CURRICULAR Grau en Educació Primària Universitat Autònoma de Barcelona AprenAI 2026-2027 Apunts complets de Didàctica i Desenvolupament Curricular per a Educació Primària: paradigmes, disseny curricular, programació, avaluació i gestió d'aula. APREN.AI Índex Bases de la Didàctica 1 Delimitació conceptual i acte didàctic Delimitació del ventall conceptual pedagògic Espais d'intervenció i problemes generals de la Didàctica Estructura i variables de l'acte didàctic El currículum: concepte i expressió de la cultura escolar 2 Paradigmes educatius, didàctics i models 1. Delimitació conceptual: paradigma educatiu, paradigma didàctic i model 2.

Paradigmes educatius fonamentals 3. Evolució dels paradigmes didàctics 4. Models didàctics segons Ruíz (2001) Disseny Curricular 3 Fonaments i nivells de concreció 1. El context com a eix vertebrador del currículum 2. Les fonts del currículum 3. De la teoria a l'acció: el procés de desenvolupament curricular 4. Els tres nivells de concreció curricular 4 Estructura curricular a Primària i competències bàsiques Marc normatiu i definició del currículum a Catalunya Organització curricular: dimensions, competències d'àmbit i criteris Les 8 Competències Bàsiques i els 9 Àmbits curriculars 5 Programació d'Aula — Objectius, continguts i estratègies metodològiques 1.

De l'anàlisi de necessitats a la formulació d'objectius 2. Nivells de concreció i formulació d'objectius 3. Tipologia i organització dels continguts escolars 4. Processos didàctics i estratègies metodològiques 5. Multivarietat metodològica i codis comunicatius 6 Avaluació Educativa — Conceptualització, dimensions i avaluar per aprendre 1. Concepte i naturalesa de l'avaluació educativa 2. Les set dimensions de l'avaluació segons Tejada (1999) 3. Criteris i indicadors en l'avaluació de programes 4.

Avaluar per aprendre: regulació i comprovació (Sanmartí, 2020) 7 Funció Docent — Rols, competències professionals i habilitats Definició de funció docent i tasca Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 1 Les cinc funcions clau del mestre (CIFO, 1999) Marc normatiu: Atribucions de la Llei d'Educació de Catalunya (LEC) Models de competències docents: Bunk i Fernández Cruz Les 10 noves competències per ensenyar de Perrenoud (2009) Perfil, actituds i habilitats docents 8 Gestió de l'Aula — Dinàmiques de grup, clima i gestió proactiva Fonaments de la Gestió Eficaç de l'Aula (GEA) i Indicadors Clau Gestió de Límits: Disciplina Proactiva versus Reactiva Organització de l'Espai, el Temps i la Desacceleració Educativa Criteris d'Agrupament i Consens de Normes Funcionals 9 Resum per repassar Bloc I: La Didàctica i la Teoria Curricular Bloc II: Disseny i Desenvolupament Curricular Bloc III: La Funció Docent i la Gestió de Grups Solucions de les preguntes de repàs Aquests apunts poden contenir errors o omissions.

Són un material de suport i no substitueixen el temari oficial ni el professorat: contrasta la informació important. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 2 1 Delimitació conceptual i acte didàctic EN ACABAR SABRÀS Diferenciar els termes del ventall conceptual pedagògic distingint educació d'adoctrinament o entrenament. Relacionar els components de l'acte didàctic segons el model d'interrogants de Mialaret (1984). Classificar les variables nuclears, endògenes i exògenes que intervenen en la pràctica d'aula. Explicar el concepte de currículum segons Tejada (1999) i les seves dimensions com a cultura escolar.

PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 1 Ensenyar continguts a l'aula garanteix per si sol que s'estigui educant l'alumnat? La didàctica s'ocupa de l'estudi i la intervenció pràctica en els processos d'aprenentatge i ensenyament. Per construir una base teòrica sòlida, cal delimitar amb precisió el vocabulari pedagògic fonamental, comprendre l'estructura interna de l'acte didàctic i situar el paper del currículum com a eina reflexiva i cultural.

Bases de la Didàctica 1 Delimitació conceptual i acte didàctic 2 Paradigmes educatius, didàctics i models Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 3 ESQUEMA Bases de la Didàctica i Concepte Curricular Delimitació del ventall conceptual pedagògic Sovint s'utilitzen com a sinònims termes que designen realitats diferents en l'àmbit educatiu. L'acció educativa abraça dimensions intel·lectuals, ètiques i socials que la distingeixen de la mera transmissió de dades o de la manipulació ideològica. Concepte Definició i abast funcional Educació Procés d'aprenentatge formatiu, individual i social, de caràcter permanentment obert i orientat a la millora contínua de la persona.

Formació Resultat educatiu concret que va més enllà de la simple instrucció i que genera una transformació global en l'individu. Instrucció Procés organitzat d'ensenyament-aprenentatge centrat en l'adquisició de resultats cognitius i aprenentatges concrets. Ensenyament Acció intencionada de mostrar, commoure i comunicar informació o sabers a algú que aprèn i respon activament. Aprenentatge Adquisició de tècniques i coneixements per dur a terme una activitat o professió; és el resultat d'un procés d'ensenyament que perdura en el temps però que roman modificable. Entrenament Adquisició d'habilitats i destreses específiques orientades a l'execució eficaç de tasques determinades.

Conceptualització pedagògica Terminologia clau i procés E-A Espais d'intervenció Nivells macro, meso i micro Problemes didàctics (Mialaret) Interrogants sobre l'acció educativa Acte didàctic Variables nuclears, endògenes i exògenes Currículum com a cultura Pla reflexiu i pràctica contextualitzada Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 4 Concepte Definició i abast funcional Informació Conjunt de continguts de comunicació (missatges emesos i rebuts) i expressió de nous llenguatges sense processament formatiu intrínsec. Adoctrinament Acció d'ensenyar sense argumentar, sense raonar i mancada de justificació davant de l'educand, anul·lant el judici crític.

Dins d'aquest marc, el nucli central de treball didàctic és el procés d'Ensenyament-Aprenentatge (E-A) de l'infant, en el qual ambdues accions s'entrellacen en una dinàmica bidireccional. ERROR FREQÜENT Confondre instrucció amb formació o adoctrinament amb educació fa perdre punts a l'examen. Recorda que la formació sempre implica transformació integral del subjecte, mentre que la instrucció es focalitza en l'assoliment d'aprenentatges i coneixements concrets. Així mateix, l'adoctrinament es defineix per la manca conscient de raonament i justificació davant de l'estudiant. COMPROVA-HO 2 Quina diferència essencial separa l'educació de l'adoctrinament en la relació amb l'estudiant?

Espais d'intervenció i problemes generals de la Didàctica Un espai d'intervenció pedagògica és qualsevol context on es planifica i es porta a terme una activitat formativa de qualsevol naturalesa. Segons la seva escala i abast institucional, aquests espais es divideixen en tres nivells: Diagrama dels espais d'intervenció pedagògica: nivells macro, meso i micro. Espai macro: comprèn el sistema educatiu global, les polítiques educatives generals i l'entorn sociocultural ampli. Espai meso: correspon al context institucional del centre educatiu i la seva comunitat immediata.

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 5 Espai micro: es concreta en l'entorn directe d'acció educativa, com l'aula i el grup d'alumnes. D'acord amb Mialaret (1984), la didàctica respon a un conjunt de problemes generals organitzats al voltant d'interrogants clau: Pregunta clau Component didàctic Funció pedagògica Per què? Objectius Eix central que justifica i guia tota la intervenció educativa. Què? Contingut / Programa Matèries, coneixements i experiències que s'han d'ensenyar. Qui? Problemes psicològics Subjecte que aprèn, tenint en compte les seves característiques i processos de desenvolupament. Com?

Metodologia Estratègies, mètodes i tècniques emprats per a la transmissió i construcció del coneixement. Resultats Avaluació Constatació i valoració dels aprenentatges adquirits al final del cicle. COMPROVA-HO 3 Segons l'esquema de Mialaret (1984), quin interrogant constitueix el centre de relació dels components didàctics? Estructura i variables de l'acte didàctic L'acte didàctic és l'escenari relacional on es produeix la interacció formativa.

Aquest sistema es configura a partir de tres nivells o esferes de variables concèntriques que en condicionen el funcionament: Aquestes variables interactuen de manera permanent; per aprofundir en els paradigmes que interpreten aquesta dinàmica, vegeu «Bases de la Didàctica — Paradigmes educatius, didàctics i models». Variables nuclears (fonamentals): situades al centre del procés. Comprenen els quatre elements bàsics que defineixen la situació d'aprenentatge: el docent, el discent, la matèria d'estudi i l'estratègia metodològica triada. 1 Variables endògenes: factors interns al centre i a l'aula que configuren l'ambient d'aprenentatge.

Inclouen la distribució de l'espai físic, les condicions de temperatura i il·luminació, els materials escolars disponibles, la cultura interna del grup, el context immediat de l'escola i el clima de relacions interpersonals. 2 Variables exògenes: forces externes que envolten la institució escolar. Agrupen les polítiques educatives vigents, les expectatives socials, l'entorn econòmic, l'àmbit laboral, la localitat o context sociocultural i la influència dels mitjans de comunicació (mass media). 3 Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 6 COMPROVA-HO 4 A quina categoria de variables de l'acte didàctic pertanyen el clima de relacions i la il·luminació de l'aula?

El currículum: concepte i expressió de la cultura escolar En el marc de la teoria curricular, el concepte de currículum supera la simple nòmina de matèries escolars per convertir-se en un projecte formatiu integral.

Segons la definició canònica formulada per Tejada (1999): «Es un conjunto de contenidos culturales organizados en un plan de instrucción que integra las experiencias de enseñanza-aprendizaje que han de desarrollarse por los diferentes agentes educativos, sujeto a revisión-reflexión según su desarrollo práctico y contexto particular con la finalidad del desarrollo personal y social.» Aquesta formulació destaca que el currículum és un pla d'instrucció integrador de continguts culturals sotmès a revisió-reflexió contínua en funció de la seva aplicació pràctica. Els seus nivells de decisió s'examinen detalladament a «Disseny Curricular — Fonaments i nivells de concreció».

Esquema de les dimensions del currículum com a expressió de la cultura escolar. Entès com a cultura d'escola, el currículum articula quatre dimensions interdependents: Selecció cultural: determina què se selecciona del patrimoni cultural i com s'organitza pedagògicament per ser transmès. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 7 Condicions institucionals: fixades per la política curricular, l'estructura del sistema educatiu i les pautes d'organització escolar pròpies de cada centre. Concepcions curriculars: fonamentades en opcions polítiques, concepcions psicològiques de l'aprenentatge, principis epistemològics, valors socials dominants i models filosòfics educatius.

Modalitats de concreció (continguts i codis): es manifesta tant en un pla explícit (prescripcions oficials i programacions visibles) com en un pla ocult (valors, conductes i codis implícits transmesos a través de les pràctiques quotidianes). IDEES CLAU L'educació és un procés formatiu, obert i permanent que cerca la millora personal i social, en contrast amb l'adoctrinament que manca de raonament justificat. El procés d'Ensenyament-Aprenentatge (E-A) constitueix el nucli central de treball de la disciplina didàctica. Els espais d'intervenció pedagògica s'estructuren en tres nivells: macro (sistema educatiu), meso (centre escolar) i micro (aula).

Mialaret (1984) organitza els problemes didàctics al voltant de cinc qüestions clau: objectius (per què?), continguts (què?), subjecte (qui?), mètode (com?) i avaluació (resultats). L'acte didàctic s'articula a partir de variables nuclears (docent, discent, matèria, mètode), condicionades per variables endògenes (ambientals i de centre) i exògenes (socials i polítiques). Segons Tejada (1999), el currículum és un pla d'instrucció que organitza continguts culturals i experiències d'E-A sotmès a revisió-reflexió per al desenvolupament personal i social. COMPROVA EL QUE HAS APRÈS 5. Quins són els quatre elements que formen les variables nuclears de l'acte didàctic? 6.

En què es diferencien el currículum explícit i el currículum ocult en l'àmbit de la cultura d'escola? Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 8 BASES DE LA DIDÀCTICA 2 Paradigmes educatius, didàctics i models EN ACABAR SABRÀS Distingir amb precisió conceptual un paradigma educatiu, un paradigma didàctic i un model didàctic. Comparar els rols del professorat, l'alumnat i l'escola en els paradigmes positivista, interpretatiu i sociocrític. Diferenciar els paradigmes didàctics presagi-producte, procés-producte, mediacional i ecològic. Classificar els sis models didàctics de Ruíz (2001) i vincular-los amb el seu paradigma corresponent.

PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 7 És l'eficàcia d'un mestre una qüestió de caràcter innat o depèn del context social de la seva aula? 1. Delimitació conceptual: paradigma educatiu, paradigma didàctic i model Per comprendre la pràctica docent cal diferenciar els nivells d'abstracció teòrica que l'orienten. Un paradigma educatiu constitueix un conjunt articulat de teories que comparteixen pressupòsits filosòfics, científics i epistemològics sobre la naturalesa del coneixement i la societat. Aquest marc global ofereix una interpretació àmplia de l'educació en tots els seus àmbits (formal, no formal i informal).

Aquest gran marc teòric es concreta en el paradigma didàctic, que trasllada les concepcions epistemològiques a la interpretació específica dels processos d'ensenyament i aprenentatge (vegeu «Bases de la Didàctica — Delimitació conceptual i acte didàctic»). Per fer operatius aquests enfocaments a l'aula s'utilitzen els models didàctics. DEFINICIÓ Un model didàctic és una simplificació conceptual d'una realitat científica en les seves dimensions teoricopràctiques. Presenta el marc científic de manera sistematitzada, estructurada, visualitzada i intuïtiva per comprendre i guiar la intervenció educativa.

La relació entre aquests tres nivells permet analitzar de manera rigorosa com les creences filosòfiques acaben configurant les pràctiques quotidianes d'aula: Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 9 Esquema de relació entre paradigmes educatius, didàctics i models segons Ruíz. PROCÉS Nivells de concreció epistemològica en didàctica 1 Paradigma educatiu Marc teòric global i supòsits sobre el coneixement humà 2 Paradigma didàctic Concreció epistemològica en els processos d'ensenyament i aprenentatge 3 Model didàctic Esquema conceptual simplificat per guiar la pràctica d'aula 2.

Paradigmes educatius fonamentals La teoria educativa s'articula entorn de tres grans paradigmes: positivista, interpretatiu (o fenomenològic) i sociocrític. Cadascun defineix de manera diferent els papers del professorat, de l'alumnat, de la institució escolar i de l'entorn comunitari. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 10 Taula comparativa dels paradigmes educatius positivista, interpretatiu i sociocrític. Dimensió Paradigma Positivista Paradigma Interpretatiu Paradigma Sociocrític Paper del docent Instructor i transmissor de continguts prefixats. Responsable de mantenir l'ordre i garantir un rendiment eficient. Professional reflexiu que emet judicis i pren decisions.

Actua com a líder social, afectiu i no directiu. Agent de canvi crític i transformador de la realitat. Dinamitzador social i investigador de la pròpia aula. Paper dels infants Receptor passiu i objectiu. Ha d'escoltar, memoritzar i reproduir informació sense intervenció dels seus interessos. Subjecte actiu i protagonista de la construcció dels aprenentatges mitjançant connexions personals. Constructor crític del coneixement amb llibertat d'expressió, participació comunitària i reflexió. Administració educativa Control rígid mitjançant inspeccions estrictes. Imposa normes inflexibles i un currículum tancat. Estableix marcs generals i guies adaptatives que cada centre educatiu pot interpretar.

Promou l'autonomia pedagògica i organitzativa total dels centres. Considera clau el currículum ocult. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 11 Dimensió Paradigma Positivista Paradigma Interpretatiu Paradigma Sociocrític Institució escolar Estructura jeràrquica vertical. El poder rau en la direcció; relacions interpersonals formals i distants. Organització horitzontal i col·legiada amb lideratges compartits. Cerca de solucions cooperatives als conflictes. Estructura democràtica, assembleària i permeable al context comunitari. Gestió col·lectiva dels conflictes. Relació docent- discent Asimètrica, vertical, distant i unidireccional.

El docent investiga i l'alumnat n'és l'objecte. Propera però asimètrica. El professor actua com a guia mediador i rep influència de l'alumnat. Horitzontal, simètrica i propera. Compromís solidari compartit i intercanvi continu de significats. Estratègies metodològiques Model reproductiu: memorització, assaig- error i comprovació d'hipòtesis a partir del llibre de text. Metodologia qualitativa etnogràfica, fenomenològica i dialèctica: descoberta espontània, experimentació i avaluació formativa. Investigació-acció col·laborativa: debats, tallers, assemblees i resolució de problemes sociocomunitaris. Interacció amb l'entorn Nul·la o inexistent.

El context no altera els continguts curriculars establerts oficialment. Relació mínima. Es reconeix que el context pot condicionar els continguts, però no és nuclear. Condicionant bàsic. L'entorn determina l'acció educativa i els aprenentatges s'orienten a transformar-lo. COMPROVA-HO 8 Per quina raó el paradigma sociocrític atorga tanta rellevància a l'entorn sociocultural en comparació amb el paradigma positivista? 3. Evolució dels paradigmes didàctics La investigació sobre l'ensenyament ha transitat històricament des d'enfocaments centrats en característiques aïllades cap a models integrals i ecològics.

Aquest trànsit no suposa una simple substitució terminològica, sinó una transformació radical de la concepció de l'acte didàctic. 3.1. Paradigma presagi-producte Sota un enfocament marcadament positivista, aquest paradigma vincula de forma directa i unívoca l'èxit de l'ensenyament amb els atributs personals del professorat. L'eficàcia docent depèn exclusivament de la personalitat del mestre (les seves creences, el to de veu, la presència o el caràcter), situant el focus en el seu SER. En aquest marc, l'ensenyament s'assumeix com un procés tècnic, regulable i predictible: es programa, s'executa i s'avalua el rendiment acadèmic com a producte directe del docent prototípic.

Els continguts actuen com un pretext instrumental per a la consecució dels objectius. Aquest enfocament Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 12 desestima completament tant les actuacions reals que es desenvolupen a l'aula com la influència del context escolar. 3.2. Paradigma procés-producte Aquest model manté l'epistemologia positivista i quantitativa, però desplaça l'atenció des de la personalitat cap a l'acció instruccional. L'eficàcia s'atribueix a la metodologia aplicada i a les destreses tècniques, situant l'èmfasi en el SABER FER del mestre.

Mitjançant tècniques d'observació sistemàtica, es pretén identificar quines pautes metodològiques correlacionen amb un millor rendiment de l'alumnat. Tot i que incorpora l'anàlisi de les conductes docents observables, continua sent un model reduccionista: mesura l'èxit exclusivament a partir de resultats quantitatius de rendiment acadèmic i omet el paper mediador del context físic i social. ERROR FREQÜENT Confondre el paradigma presagi-producte amb el procés-producte. En el presagi-producte l'èxit s'atribueix a les característiques innates o personals del docent (el ser).

En canvi, en el procés- producte l'eficàcia rau en els mètodes, tècniques i conductes d'instrucció utilitzats (el saber fer). Cap dels dos té en compte el context sociocultural. 3.3. Paradigma mediacional Superant el mecanicisme anterior, el paradigma mediacional concep tant el professorat com l'alumnat com a processadors actius d'informació i constructors del coneixement. Els processos mentals interns i els esquemes de pensament condicionen les conductes i les interaccions a l'aula. El currículum passa a ser un procés deliberatiu i flexible, i els objectius es contextualitzen segons les necessitats formatives.

Pel que fa a la formació docent, es prioritza la capacitat reflexiva i interpretativa per sobre de les destreses mecàniques. Aquest paradigma es desenvolupa en tres vessants diferenciades: Vessant centrat en el docent: investiga els processos de raonament, els judicis i la presa de decisions que el mestre duu a terme a la seva ment abans, durant i després de la intervenció docent. Vessant centrat en l'alumnat: estudia com els aprenents perceben, processen, emmagatzemen i recuperen la informació, analitzant les seves estructures cognitives internes.

Vessant integrador o mixt: analitza la interacció dialèctica que es produeix entre els esquemes mentals del professor i els processos cognitius dels estudiants. 3.4. Paradigma ecològic El paradigma ecològic amplia el focus més enllà de la ment individual per entendre l'aula com un ecosistema sociocultural d'intercanvi de significats. La vida a l'aula no és la simple suma de conductes individuals, sinó un teixit complex de relacions influenciat directament per variables físiques, socials i culturals de l'entorn. El docent adquireix el rol d'investigador en l'acció, d'artista i d'experimentador crític amb compromís social, capaç d'adaptar la seva praxi a situacions singulars i irrepetibles.

S'utilitzen metodologies qualitatives i d'observació participant on l'equip docent s'integra en la dinàmica comunitària per coconstruir solucions. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 13 COMPROVA-HO 9 Quina és la diferència clau entre el paradigma mediacional i l'ecològic pel que fa a l'anàlisi de l'aula? 4. Models didàctics segons Ruíz (2001) Segons la classificació establerta per Ruíz (2001), els paradigmes teòrics es materialitzen en sis models didàctics que defineixen la tasca docent i les prioritats formatives: Classificació dels sis models didàctics segons l'orientació formativa de Ruíz.

Model artesanal: l'ensenyament s'aprèn per imitació directa de pràctiques tradicionals i a través de l'experiència quotidiana acumulada entre iguals. És un model intuïtiu, poc reflexiu i reticent a la innovació pedagògica. El mestre és considerat un patró que cal replicar per les seves qualitats personals. S'associa al paradigma didàctic presagi-producte. Model acadèmic: concep l'educació com una transmissió rigorosa de continguts culturals i sabers disciplinaris que l'alumnat ha d'assimilar. El mestre és valorat exclusivament pel seu domini exhaustiu de la matèria, sense atorgar pes a la formació pedagògica ni als aspectes personals. S'inscriu en el paradigma procés-producte.

Model tecnològic: considera l'ensenyament una ciència aplicada orientada a l'eficàcia i a l'eficiència dels resultats. El mestre actua com un tècnic especialista que aplica procediments científics rigorosos i regles d'actuació prefixades per optimitzar l'aprenentatge. S'emmarca en el paradigma procés-producte. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 14 Model personal: entén l'educació com un camí de creixement i realització personal. El docent té la missió de generar un clima segur i acollidor que faciliti l'autodescobriment de l'alumnat. S'atorga un paper clau a l'autoconcepte docent: una imatge positiva d'un mateix i l'empatia cap a l'altre afavoreixen l'èxit escolar.

S'associa al paradigma mediacional. Model pràctic: assumeix la tasca docent com una activitat complexa, incerta i fortament contextualitzada, plena de dilemes ètics. El mestre és vist com un professional reflexiu i un artista que pren decisions fonamentades a partir de la reflexió en l'acció i sobre l'acció. S'integra en el paradigma mediacional. Model crític o social: propugna que l'escola ha de lluitar obertament contra les desigualtats socials i promoure un ordre democràtic just. El docent és un agent compromès èticament i políticament amb la seva comunitat. L'activitat pedagògica prioritza l'expressió lliure, el pensament crític i l'anàlisi dels problemes reals de la societat.

S'adscriu al paradigma ecològic. PER RECORDAR-HO Pots associar cada model a la paraula clau de la seva finalitat: Artesanal (imitar), Acadèmic (contingut), Tecnològic (mètode eficaç), Personal (autodesenvolupament), Pràctic (reflexió situada) i Crític/social (transformació). IDEES CLAU Un paradigma educatiu és una cosmovisió epistemològica àmplia, el paradigma didàctic concreta aquesta visió a l'ensenyament i el model didàctic n'és la simplificació pràctica per intervenir a l'aula. El paradigma positivista busca el control tècnic i la neutralitat; l'interpretatiu cerca comprendre el significat de les accions humanes; i el sociocrític persegueix l'emancipació i el canvi social.

El model presagi-producte focalitza la vàlua docent en el SER (trets personals), mentre que el procés-producte la focalitza en el SABER FER (aplicació metòdica instrumental). El paradigma mediacional introdueix la cognició i els processos mentals del mestre i de l'alumne com a eixos centrals del procés didàctic. El paradigma ecològic i el model crític/social conceben l'aula com un ecosistema interactiu i veuen el docent com un investigador compromès amb la transformació comunitària. COMPROVA EL QUE HAS APRÈS 10. En quin paradigma didàctic es considera el docent com un prototip a imitar en funció de les seves característiques personals? 11.

Com es concep l'escola i el conflicte en el paradigma educatiu sociocrític? 12. Quina és la diferència d'enfocament entre el model acadèmic i el model tecnològic de Ruíz (2001)? Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 15 Test Encercla la resposta correcta. Les solucions són al final. 13. Com es defineix l'adoctrinament en el ventall conceptual pedagògic? 14. A quin interrogant corresponen els 'problemes psicològics' segons Mialaret (1984)? 15. Quins elements formen part de les variables endògenes de l'acte didàctic? 16. Segons Tejada (1999), quina finalitat darrera té el currículum? 17.

Quin paradigma didàctic focalitza l'eficàcia educativa en el SABER FER i l'aplicació del mètode? 18. Com es defineix el paper del mestre en el model didàctic pràctic segons Ruíz? 19. Quin enfocament caracteritza la relació docent-discent en el paradigma educatiu sociocrític? Transmissió organitzada de continguts cognitius a) Ensenyar sense raonar ni justificar davant l'educand b) Procés d'adquisició d'habilitats tècniques c) Resultat que transforma globalment l'individu d) Què? a) Com? b) Qui? c) Per què?

d) Clima de relacions i il·luminació a) Docent, discent i matèria b) Polítiques educatives i mass media c) Expectatives socials i mercat laboral d) L'estandardització de les proves escolars a) L'entrenament en habilitats laborals immediates b) La memorització del contingut del programa c) El desenvolupament personal i social d) Paradigma mediacional a) Paradigma ecològic b) Paradigma procés-producte c) Paradigma presagi-producte d) Especialista centrat exclusivament en la matèria a) Prototip que s'imita per tradició b) Professional reflexiu i artista contextualitzat c) Tècnic executor de regles científiques d) Vertical, distant i basada en la jerarquia a) Simètrica, horitzontal i de compromís social b) Asimètrica, freda i unidireccional c) Neutral, passiva i basada en l'assaig-error d) Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 16 20.

Quin és l'objecte d'estudi de la vessant centrada en el docent del paradigma mediacional? Els trets hereditaris de la personalitat a) L'observació de conductes motrius i físiques b) Els processos mentals i raonament durant la tasca c) La quantificació numèrica de les notes de classe d) Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 17 3 Fonaments i nivells de concreció EN ACABAR SABRÀS Distingir les cinc fonts del currículum i la seva incidència en el disseny educatiu. Comparar els tres nivells de concreció curricular segons destinataris, autonomia i presa de decisions. Diferenciar amb precisió l'origen prescriptiu dels criteris d'avaluació respecte a la redacció docent d'indicadors.

PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 21 Com pot un decret educatiu general aplicar-se de manera justa en entorns escolars completament diferents? La planificació educativa no sorgeix en el buit, sinó que es construeix a partir d'unes necessitats socials, culturals i individuals concretes. Per entendre com es formalitza aquesta intencionalitat formativa, cal analitzar les bases que sustenten el currículum i el procés mitjançant el qual les grans línies teòriques es transformen progressivament en intervencions pràctiques a l'aula.

Disseny Curricular 3 Fonaments i nivells de concreció 4 Estructura curricular a Primària i competències bàsiques Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 18 ESQUEMA Estructura del disseny i desenvolupament curricular 1. El context com a eix vertebrador del currículum El currículum escolar es troba permanentment mediatitzat per l'entorn on s'inscriu. La relació entre el context i el disseny formatiu opera en una doble direcció simbiòtica: des de l'esfera social més àmplia cap a la realitat immediata de l'aprenentatge, i a la inversa.

Currículum Pla d'instrucció i reflexió Contextualització Nivells macro, meso i micro Fonts curriculars 5 referents de Tejada Nivells de concreció Graons d'aplicació pràctica 1r nivell (Administració) Grup destinatari i prescripció 2n nivell (Centre) Grup incidència i PEC/PGA 3r nivell (Aula/Docent) Grup diana i programació Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 19 Diagrama dels tres nivells de context curricular: macro, meso i micro. Aquesta dinàmica contextual s'estructura en tres àmbits interdependents: Espai macro (context sociocultural): comprèn els valors hegemònics, les demandes laborals, la diversitat cultural i els marcs legals de la comunitat global.

Espai meso (context institucional): correspon a la cultura del centre, els seus recursos, la dinàmica organitzativa i el Projecte Educatiu de Centre (PEC). Espai micro (context d'aula): fa referència a la realitat interactiva directa del grup d'alumnes, les seves característiques particulars i el clima quotidià de treball. DEFINICIÓ Segons Tejada (1999), el currículum és el conjunt de continguts culturals organitzats en un pla d'instrucció que integra les experiències d'ensenyament-aprenentatge sotmès a un procés continu de revisió i reflexió. COMPROVA-HO 22 Per quina raó el currículum no es pot entendre com un document estàtic desvinculat de l'espai meso?

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 20 2. Les fonts del currículum Per elaborar qualsevol proposta formativa rigorosa cal respondre a diferents interrogants sobre què s'ensenya, a qui s'adreça i com s'ha de dur a terme. Tejada (2008) sistematitza aquests referents fonamentals en cinc fonts curriculars: Font curricular Interrogant / Àmbit clau Aportació a la presa de decisions Font epistemològica Què ensenyar? Aporta la lògica interna de les disciplines, l'estructura dels continguts i la seva evolució científica o cultural. Font antropològica Quin model humà volem?

Defineix la concepció de la persona, les pautes de conducta esperades i la visió de l'ésser humà que es pretén formar. Font pedagògica Com ensenyar? Configura la metodologia docent i la disposició coherent dels components de la pràctica educativa segons el concepte de tasca docent. Font psicològica Com aprèn l'alumnat? Determina el grau de desenvolupament evolutiu, maduratiu i cognitiu que condiciona la capacitat d'assoliment d'un aprenentatge. Font sociopolítica Com s'incardina en el món? Regula la selecció cultural que penetra a l'aula, la relació amb el medi social i la interpretació crítica de la realitat exterior.

La integració coherent d'aquestes fonts condueix a definir les preguntes nuclears del disseny: la selecció d'objectius i continguts (què ensenyar), la seva temporització i seqüenciació (quan ensenyar), l'articulació de tasques d'ensenyament-aprenentatge mitjançant opcions metodològiques (com ensenyar) i el plantejament global dels mecanismes de comprovació (què, com i quan avaluar). Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 21 Esquema dels elements clau del disseny curricular segons Tejada. COMPROVA-HO 23 Quina font curricular intervé directament quan un docent decideix ajornar un contingut abstracte perquè el grup encara no té la maduresa cognitiva requerida? 3.

De la teoria a l'acció: el procés de desenvolupament curricular El disseny curricular representa la formulació intencional i estructurada d'allò que es vol aconseguir, mentre que el desenvolupament curricular constitueix la posada en pràctica viva d'aquesta planificació teòrica (vegeu «Bases de la Didàctica — Delimitació conceptual i acte didàctic»). Segons el model de Tejada (2005), aquest trànsit s'assembla a un embut descendent que condueix des de l'abstracció fins a la concreció operativa: Teoria curricular: formulació macro i principis d'orientació global del sistema educatiu.

1 Programes formatius: documents de planificació que tradueixen la teoria en marcs d'actuació per a l'administració i per a cada institució escolar. 2 Acció didàctica: intervenció pedagògica real a l'aula que s'ajusta a la realitat concreta de cada grup d'alumnes. 3 Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 22 PROCÉS Embut del desenvolupament curricular (Tejada, 2005) 1 Teoria curricular Marc abstracte de referència 2 Programa administratiu Normativa i caràcter prescriptiu 3 Programa institucional Projectes del centre educatiu 4 Acció a l'aula Intervenció didàctica directa 4.

Els tres nivells de concreció curricular Per assegurar que un sistema educatiu mantingui la cohesió bàsica sense ofegar l'autonomia ni la individualització, l'acte didàctic s'organitza en tres graons o nivells de concreció curricular progressius (Tejada, 2004; Ruiz, 2004): Taula comparativa dels tres nivells de concreció curricular.

Dimensió d'anàlisi 1r nivell (Administració) 2n nivell (Centre educatiu) 3r nivell (Docent / Aula) Subjecte responsable Estat i Administració educativa Escola i claustre de mestres Mestre / Equip docent de cicle o nivell Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 23 Dimensió d'anàlisi 1r nivell (Administració) 2n nivell (Centre educatiu) 3r nivell (Docent / Aula) Tipologia de col·lectiu Grup destinatari: màxima mida, màxima heterogeneïtat i anonimat complet (tota la població escolar). Grup d'incidència: mida intermèdia, heterogeneïtat mitigada i cert anonimat (comunitat d'un centre).

Grup diana: mida reduïda, baixa heterogeneïtat relativa i anonimat inexistent (alumnes del grup classe). Naturalesa del document Currículum oficial normatiu i prescriptiu. Projecte Educatiu de Centre (PEC) i Programació General Anual (PGA). Programació d'aula o unitat didàctica (vegeu «Programació d'Aula — Objectius, continguts i estratègies metodològiques»). Formulació d'objectius Objectius generals d'etapa. Objectius específics de centre o cicle. Objectius didàctics o operatius. Tractament dels continguts Tria de continguts generals prescriptius. Selecció i seqüenciació contextualitzada. Seqüenciació i concreció en tasques d'aprenentatge.

Estratègies metodològiques (OEM) Orientacions generals. Selecció i especificació d'orientacions. Seqüenciació de les orientacions metodològiques. Avaluació Ordre i orientacions dels criteris d'avaluació prescriptius. Selecció i adaptació de criteris generals del centre. Disseny d'indicadors d'avaluació i instruments concrets d'aula. Funció organitzativa Garanteix l'homogeneïtat, l'equilibri intern i el caràcter obligatori del sistema. Conjunt organitzat de projectes, gestió de temps, espais i recursos. Coordinació d'activitats per donar resposta a una necessitat real (Gairín, 1997).

ERROR FREQÜENT Un error molt habitual a les proves escrites és creure que el docent pot redactar nous criteris d'avaluació des de zero. Els criteris d'avaluació venen donats pel currículum prescriptiu (1r nivell). La funció del mestre en el 3r nivell és desglossar-los i formular els seus propis indicadors d'avaluació i eines qualificadores (vegeu «Avaluació Educativa — Conceptualització, dimensions i avaluar per aprendre»). Confondre ambdós nivells resta puntuació immediata.

PER RECORDAR-HO Pensa en la regla de les tres D: l'Administració defineix per a Destinataris (tots els nens d'un país); l'Escola busca la Incidència (la comunitat del barri); i el Docent apunta al centre com una fletxa sobre la Diana (el grup d'alumnes amb nom i cognoms que té a l'aula). Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 24 COMPROVA-HO 24 En quin grup (destinatari, incidència o diana) es troba un alumne d'un curs concret de Primària quan el seu mestre dissenya una rúbrica d'avaluació? IDEES CLAU Segons Tejada (1999), el currículum és un pla cultural d'instrucció reflexiu i sotmès a constant revisió.

El desenvolupament curricular opera a través de tres contextos concèntrics: macro (sociocultural), meso (institucional) i micro (l'aula). Les cinc fonts curriculars fonamentals són: epistemològica, antropològica, pedagògica, psicològica i sociopolítica (Tejada, 2008). El trànsit des del disseny fins a l'acció es concreta en tres nivells successius: 1r nivell (Administració / Grup destinatari), 2n nivell (Escola / Grup incidència) i 3r nivell (Docent / Grup diana). Mentre que els criteris d'avaluació tenen caràcter prescriptiu des del primer nivell, el docent dissenya els indicadors i instruments operatius en el tercer nivell. COMPROVA EL QUE HAS APRÈS 25.

Quines diferències hi ha entre el grup destinatari i el grup diana segons la mida i el nivell d'anonimat? 26. Quina distinció essencial s'estableix entre la tasca del 1r nivell i la del 3r nivell respecte a l'avaluació? DISSENY CURRICULAR 4 Estructura curricular a Primària i competències bàsiques EN ACABAR SABRÀS Identificar el marc legal vigent del currículum de primària a Catalunya (LEC, Decret 119/2015 i Ordre ENS/164/2016). Distingir les 8 Competències Bàsiques d'etapa de les competències pròpies dels 9 àmbits. Relacionar la jerarquia entre dimensions, continguts clau i criteris d'avaluació per cicles.

PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 27 En què es diferencia una competència bàsica de tota l'etapa d'una competència pròpia d'àmbit? Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 25 Marc normatiu i definició del currículum a Catalunya El disseny curricular de l'educació primària a Catalunya es fonamenta en tres pilars legals essencials que regulen des dels principis rectors fins a la pràctica avaluadora a les aules: Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'Educació de Catalunya (LEC), marc legislatiu general del sistema educatiu català. Decret 119/2015, de 23 de juny, que estableix l'ordenació general i el currículum dels ensenyaments de l'educació primària.

Ordre ENS/164/2016, de 14 de juny, reguladora del procediment, documents i requisits formals del procés d'avaluació en aquesta etapa. DEFINICIÓ El currículum oficial és el document institucional que recull els objectius generals, les competències bàsiques de l'etapa, els continguts formatius i les orientacions metodològiques i d'avaluació (vegeu «Bases de la Didàctica — Delimitació conceptual i acte didàctic»). Actua com a marc prescriptiu i orientador per als centres escolars. Aquest currículum compleix una doble funció articuladora de la tasca docent: Guia didàctica: vehicula les activitats educatives escolars i en concreta les intencions formatives.

Ofereix directrius sòlides al professorat, respectant la responsabilitat de concretar la intervenció segons l'autonomia pedagògica del centre i el Projecte Educatiu de Centre (PEC). Orientació formativa: dirigeix la pràctica educativa cap a l'adquisició de les competències bàsiques per afavorir el creixement personal de l'alumnat i promoure una ciutadania activa. COMPROVA-HO 28 Quina relació té el Decret 119/2015 amb l'autonomia de cada centre escolar?

Organització curricular: dimensions, competències d'àmbit i criteris L'estructura curricular a primària es desglossa mitjançant components clarament interrelacionats entre el nivell general d'etapa i la concreció per cicles: Esquema dels components curriculars organitzats per etapa i per cicle. Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 26 Element curricular Nivell d'articulació Funció i contingut pedagògic Dimensions Etapa Agrupacions de competències bàsiques de cada àmbit per afinitat i complementarietat; delimiten els continguts clau.

Competències bàsiques d'àmbit Etapa Capacitats i fites d'aprenentatge que tot l'alumnat ha d'haver assolit en acabar l'educació primària dins d'un àmbit. Orientacions metodològiques Etapa Criteris de suport per planificar i executar activitats d'aprenentatge de naturalesa competencial. Orientacions per a l'avaluació Etapa Directrius centrades en la naturalesa formativa de l'avaluació del procés d'ensenyament i aprenentatge. Continguts Cicle / Àrea Objectes d'aprenentatge que, combinats i contextualitzats, permeten desplegar les competències pròpies. Criteris d'avaluació Cicle Enunciats que expliciten la tipologia i el grau d'aprenentatge que l'alumnat ha de demostrar haver adquirit.

Els continguts clau formen el nucli de cada dimensió, mentre que els continguts específics i els criteris d'avaluació s'articulen per cicles (vegeu «Avaluació Educativa — Conceptualització, dimensions i avaluar per aprendre»). Això facilita als docents seqüenciar les situacions d'aprenentatge des dels cursos inicials fins als finals.

ESQUEMA Estructura del disseny curricular a primària 9 Àmbits curriculars Nucli organitzador dels ensenyaments Dimensions Agrupació de competències per afinitat Competències d'àmbit Fites terminals per a tota l'etapa Continguts clau Objectes essencials de coneixement Orientacions per àmbit Pautes metodològiques i d'avaluació Concreció per cicles Continguts d'àrea i criteris d'avaluació Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 27 ERROR FREQÜENT Un error habitual en l'examen és confondre les 8 competències bàsiques generals d'etapa amb les competències pròpies d'àmbit.

Les primeres són metes generals transversals i específiques per a tota la primària; en canvi, les competències pròpies d'àmbit (agrupades en dimensions) especifiquen quines habilitats concretes ha d'adquirir l'alumnat en cadascun dels 9 àmbits disciplinaris. COMPROVA-HO 29 A quin nivell de temporalització es formulen els criteris d'avaluació i a quin les competències bàsiques d'àmbit? Les 8 Competències Bàsiques i els 9 Àmbits curriculars El model competencial de la primària catalana estructura el perfil formatiu de l'alumnat a partir de 8 Competències Bàsiques generals i 9 Àmbits curriculars. Diagrama de les vuit competències bàsiques de primària i la seva tipologia.

Les 8 Competències Bàsiques de l'educació primària es classifiquen en dues grans branques: Competències transversals: vertebradores de tot l'aprenentatge integrat escolar: Comunicatives: 1. Competència comunicativa, lingüística i audiovisual; 2. Competència artística i cultural. Metodològiques: 3. Tractament de la informació i competència digital; 4. Competència matemàtica; 5. Competència d'aprendre a aprendre. Personals: 6. Autonomia i iniciativa personal.

1 Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 28 Aquest conjunt competencial respon als quatre grans eixos de l'aprenentatge vital: ser i actuar de manera autònoma, pensar i comunicar, descobrir i tenir iniciativa, i conviure i habitar el món. PER RECORDAR-HO Recorda la regla del 8-9: a primària trobem 8 Competències Bàsiques generals que es projecten sobre 9 Àmbits curriculars, on cada àmbit es divideix en dimensions, continguts clau i criteris per cicles. COMPROVA-HO 30 Dins de quina categoria competencial s'agrupen la competència matemàtica i la competència digital?

IDEES CLAU El marc normatiu a Catalunya s'articula mitjançant la Llei 12/2009 (LEC), el Decret 119/2015 i l'Ordre ENS/164/2016. El currículum oficial és una eina que guia l'activitat escolar i orienta l'adquisició de competències per al desenvolupament personal i ciutadà. L'educació primària a Catalunya s'organitza en 8 Competències Bàsiques generals i 9 Àmbits curriculars. Cada àmbit s'estructura en dimensions (amb els seus continguts clau) i competències bàsiques d'àmbit per a tota l'etapa. Els continguts d'àrea i els criteris d'avaluació es concreten i s'estableixen per cicles. COMPROVA EL QUE HAS APRÈS 31.

Quina diferència funcional hi ha entre les dimensions i els criteris d'avaluació en el currículum de primària? 32. Quines són les tres subcategories que componen les competències transversals d'etapa? Test Encercla la resposta correcta. Les solucions són al final. 33. Quina font del currículum analitza la maduresa i el desenvolupament cognitiu de l'alumnat? Competències específiques: vinculades a la comprensió de l'entorn i la societat: Conviure i habitar el món: 7. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic; 8. Competència social i ciutadana.

2 Font psicològica a) Font epistemològica b) Font pedagògica c) Font sociopolítica d) Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 29 34. Quin concepte descriu l'alumnat a l'escala de planificació del centre educatiu? 35. Quin element curricular prové obligatòriament fixat des del primer nivell de concreció? 36. Quina és la definició de currículum aportada per Tejada (1999)? 37. Quin decret estableix l'ordenació dels ensenyaments de primària a Catalunya? 38. A quin nivell temporal s'estableixen els criteris d'avaluació curriculars? 39. Com es defineix una dimensió curricular segons el model oficial? 40. Quin grup conté exclusivament competències bàsiques metodològiques transversals?

Grup diana a) Grup destinatari b) Grup de referència c) Grup incidència d) Els recursos de centre a) Els indicadors d'avaluació b) Els criteris d'avaluació c) Les activitats diàries d) Manual de normes legals sense aplicació pràctica a) Llista rígida de temes científics inalterables b) Conjunt aïllat d'estratègies d'avaluació final c) Pla d'instrucció amb continguts culturals i reflexió d) Ordre ENS/164/2016 a) Decret 119/2015 b) Decret 102/2010 c) Llei 12/2009 d) Per trimestres acadèmics a) Només per a tota l'etapa b) Per cicles educatius c) Per cursos individuals d) La nota global assignada al cicle a) Un examen d'etapa obligatori b) Un llistat de materials didàctics c) L'agrupació de competències d'àmbit per afinitat d) Lingüística, artística i matemàtica a) Autonomia personal, social i ciutadana b) Matemàtica, digital i aprendre a aprendre c) Digital, artística i coneixement físic d) Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 30 5 Programació d'Aula — Objectius, continguts i estratègies metodològiques EN ACABAR SABRÀS Distingir els tres nivells de concreció d'objectius pedagògics segons el seu grau d'abstracció.

Classificar els continguts d'aprenentatge en conceptuals, procedimentals i actitudinals. Diferenciar els procediments d'ensenyament inductius, deductius, analítics i sintètics a l'aula. Aplicar el principi de multivarietat metodològica de Titone per atendre la diversitat comunicativa. PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 41 Com pot un mestre ensenyar un mateix concepte abstracte a infants que aprenen a ritmes i amb estils completament diferents? 1. De l'anàlisi de necessitats a la formulació d'objectius La programació d'aula comença identificant les carències i prioritats formatives del context educatiu.

Una necessitat educativa sorgeix de la distància entre la situació actual de l'alumnat i allò que hauria d'assolir.

Segons la literatura pedagògica, aquestes necessitats es classifiquen en funció de diferents criteris: Criteri de classificació Tipologia Autors de referència Procediment de satisfacció Formatives i no formatives Perspectiva general Font de la necessitat Socials i individuals Tejedor (1990) i Fernández (1995) Anàlisi, detecció i avaluació Normatives, expressades, percebudes i comparatives Bradshaw (1972) i Gairín (1995) Impacte de les necessitats Reals, sentides i potencials Universidad de Zaragoza (1984) Aquestes mancances es transformen en objectius d'aprenentatge, que defineixen de manera anticipada els aprenentatges desitjats i descriuen el producte final que l'estudiant ha de demostrar.

Els objectius permeten planificar de manera racional les accions didàctiques i establir les activitats pertinents a partir de les necessitats detectades i les competències bàsiques (vegeu «Disseny Curricular — Estructura curricular a Primària i competències bàsiques»). 2. Nivells de concreció i formulació d'objectius La formulació d'objectius segueix un gradient descendent d'abstracció i un increment correlatiu d'operativitat a través de tres nivells curriculars: Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 31 Diagrama de progressió des d'objectius generals fins a didàctics.

PROCÉS Nivells de formulació dels objectius escolars 1 Objectius generals 1r nivell: màxima abstracció curricular i finalitats d'etapa 2 Objectius específics 2n nivell: coherència del centre al PEC i PGA 3 Objectius didàctics 3r nivell: màxima concreció observable a l'aula Nivell Grau d'abstracció Destinataris i documents Responsabilitat i caràcter Objectius generals (1r nivell) Màxim nivell d'abstracció; presenten una certa equivocitat o imparcialitat. Fixen les finalitats d'etapa o cicle. Grup destinatari. Es troben al currículum oficial (competències bàsiques). Administració educativa. Forta càrrega sociològica i epistemològica.

Objectius específics (2n nivell) Més concrets i unívocs; aporten sentit i coherència lògica al programa pedagògic. Grup d'incidència. Es concreten al Projecte Educatiu de Centre (PEC) i a la Programació General Anual (PGA). Equip docent del centre. Caràcter tecnopràctic i psicològic. Objectius didàctics o operatius (3r nivell) Màxima precisió i univocitat. Connecten directament amb l'acció pràctica i el comportament terminal observable. Grup diana (o grup d'aprenentatge a l'aula). Es recullen a la programació d'aula. Docent de l'aula. Referència directa a la pràctica pedagògica i psicològica immediata. Per operativitzar els objectius a l'aula s'utilitza la Taxonomia de Bloom.

Aquesta escala jeràrquica exigeix assolir els nivells inferiors abans de passar als superiors: conèixer, comprendre, aplicar, analitzar, sintetitzar i avaluar. Els objectius es formulen seleccionant verbs d'aquests estrats cognitius segons les necessitats de l'alumnat. COMPROVA-HO 42 Quina diferència funcional existeix entre la formulació d'un objectiu general i la d'un objectiu didàctic? Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 32 3.

Tipologia i organització dels continguts escolars Segons Gallego i Salvador (2002), els continguts constitueixen el conjunt de sabers culturals, informacions i instruments que la societat considera fonamentals per al desenvolupament dels seus membres. Dins del disseny d'aula es divideixen en tres categories complementàries: Taula de classificació dels continguts conceptuals, actitudinals i procedimentals. Tipus de contingut Dimensió de saber Exemples d'aprenentatge Conceptuals Saber què (dades, fets i conceptes) El nombre pi, regles ortogràfiques, lleis científiques. Procedimentals Saber fer (destreses, tècniques i mètodes) Elaborar un text, fer un resum, aplicar un model de resolució.

Actitudinals Saber ser (valors, normes i actituds) Solidaritat, cooperació, respecte mutu, hàbit de compartir. Segons Rodríguez i Medrano (1993), la seqüenciació de continguts respon a una doble atenció: Respecte a la matèria: garantir continguts representatius de la disciplina, adequats per a l'aprenentatge progressiu i transferibles a altres situacions. Respecte a l'infant: adequació al desenvolupament evolutiu, proximitat a la seva realitat quotidiana, significativitat i caràcter funcional.

Pel que fa a la selecció de continguts, Zabalza (1987) proposa un model basat en tres fases d'interacció circular prèvies a la programació definitiva: la revisió de la literatura, la identificació de connexions i el procés experiencial. Aquests sabers s'estructuren en tres nivells de relació disciplinària: Multidisciplinar: les matèries s'imparteixen de manera paral·lela sense connexió explícita; cadascuna treballa la seva competència. Pluridisciplinar: es comparteixen certes competències sense solapar continguts, mantenint la separació d'assignatures. Interdisciplinar: integració globalitzadora i cooperativa dels continguts al voltant d'un centre comú, com en el treball per projectes.

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 33 COMPROVA-HO 43 Quins són els dos pols que cal equilibrar a l'hora de seqüenciar els continguts curriculars segons Rodríguez i Medrano? 4. Processos didàctics i estratègies metodològiques Titone (1979) defineix els procediments metodològics com la via concreta que se segueix en l'aplicació d'un mètode d'ensenyament. La intervenció docent s'articula en tres fases temporals: Les activitats d'aprenentatge han de ser formatives, motivadores, estructurades, innovadores, socialitzadores i operatives.

Segons la lògica de pensament utilitzada, els procediments es classifiquen en quatre tipologies: Procediment Operacions mentals que mobilitza Exemples d'actuació Inductius Del cas concret a la norma universal. Observació, experimentació, comparació, abstracció i generalització. Deductius Dels principis generals a la comprovació pràctica. Aplicació, comprovació i demostració de regles o teories. Analítics Descomposició d'un tot en les seves parts. Divisió en elements i classificació per categories. Sintètics Unificació d'elements dispersos en una visió global. Elaboració de conclusions, resums, definicions i recapitulacions.

Rodríguez i Medrano (1993) divideixen les metodologies segons el focus de protagonisme: Centrades en la transmissió de la informació: inclouen metodologies explicatives (classe magistral tradicional), demostratives (el mestre explica i els infants intervenen guiant el procés) i interrogatives (el docent actua com a animador estimulant la descoberta mitjançant preguntes). Centrades en l'activitat de l'infant: poden desenvolupar-se en modalitat individual (treball independent o individualitzat) o en modalitat grupal (en petit grup, grup mitjà o gran grup assembleari). 5.

Multivarietat metodològica i codis comunicatius El principi de la multivarietat metodològica, formulat per Titone (1968), estableix que un mateix objectiu educatiu es pot assolir a través de múltiples activitats i recursos pedagògics. Atesa la diversitat de necessitats i interessos que conviuen a l'aula, el mestre no pot oferir un únic model Fase pre-interactiva: reflexió, selecció i planificació preventiva dels objectius i continguts abans d'entrar a l'aula. 1 Fase interactiva: execució i adaptació flexible de les estratègies durant la interacció amb l'alumnat. 2 Fase post-interactiva: reflexió avaluativa sobre les activitats desenvolupades i el grau d'aprenentatge assolit.

3 Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 34 d'accés al coneixement. Esquema del model de multivarietat metodològica segons Titone. Segons aquest model, la planificació d'aula requereix ajustar cinc variables interconnectades: Protagonistes: modulació del paper del docent i de l'alumne segons la tasca. Codis de comunicació: diversificació de suports (oral, visual, lectoescriptura, activitats en equip o individuals). Organització de l'espai i el temps: flexibilitat en la disposició física del grup i en el ritme d'execució. Mitjans i recursos: materials manipulatius, textuals i digitals diversos.

Marc avaluatiu i motivacional: priorització sostinguda de l'avaluació formativa i la motivació extrínseca. Aquest principi es fonamenta en la interacció entre el significant (el codi o estímul utilitzat pel mestre) i el significat (el procés mental de descodificació i comprensió que fa l'infant). Com més gran sigui l'espai d'intersecció entre significat i significant, més aprenentatge real es produeix. Ampliar aquest espai requereix adaptar els codis lingüístics, diversificar les tasques i atorgar a l'estudiant un paper actiu i responsable dins l'aula.

Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 35 ERROR FREQÜENT Confondre la jerarquia dels procediments de Titone: creure que la multivarietat metodològica significa canviar d'activitat a l'atzar sense objectiu fix. El principi exigeix mantenir constant l'objectiu d'aprenentatge i fer variar els codis, els espais, els recursos i els agrupaments per afavorir la transferència i atendre la diversitat. COMPROVA-HO 44 Segons el model comunicatiu de Titone, com s'aconsegueix augmentar l'aprenentatge davant d'un contingut abstracte? IDEES CLAU Les necessitats educatives es transformen en objectius que guien la planificació didàctica des del nivell general fins a l'operatiu.

Els objectius didàctics (3r nivell) expressen amb màxima precisió conductes terminals observables a l'aula per al grup diana. La Taxonomia de Bloom estructura jeràrquicament els nivells cognitius des de conèixer fins a avaluar per redactar fites d'aprenentatge. Els continguts s'articulen en conceptuals (saber què), procedimentals (saber fer) i actitudinals (saber ser). El principi de multivarietat metodològica de Titone (1968) planteja assolir un mateix objectiu mitjançant activitats i codis comunicatius diversos. COMPROVA EL QUE HAS APRÈS 45. En quin nivell de concreció curricular es formulen els objectius didàctics i a quin grup van destinats? 46.

Com es distingeixen els procediments inductius dels deductius en el treball d'aula? Test Encercla la resposta correcta. Les solucions són al final. 47. Quin tipus de necessitat segons Bradshaw (1972) es determina comparant grups o individus? 48. Quin nivell d'objectius presenta el màxim grau d'abstracció i pertany al currículum oficial? Necessitats percebudes a) Necessitats normatives b) Necessitats expressades c) Necessitats comparatives d) Objectius generals a) Objectius didàctics b) Objectius operatius c) Objectius específics d) Didàctica i Desenvolupament Curricular: Apunts i Resum 36 49. Quina dimensió defineix els continguts de tipus procedimental a la programació d'aula? 50.

Què defensa el principi de la multivarietat metodològica formulat per Titone el 1968? 6 Avaluació Educativa — Conceptualització, dimensions i avaluar per aprendre EN ACABAR SABRÀS Distingir les 7 dimensions de l'avaluació establertes per Tejada i la seva aplicació pràctica. Formular criteris i indicadors d'avaluació segons el nivell de concreció curricular. Diferenciar l'avaluació reguladora (formativa i formadora) de l'avaluació qualificadora segons Neus Sanmartí. Classificar els criteris de realització i els criteris de resultats en una tasca competencial. PENSA-HI ABANS DE LLEGIR 51 Per què qualificar una activitat amb una nota numèrica no equival a fer una avaluació formativa? 1.

Concepte i naturalesa de l'avaluació educativa L'avaluació no és un acte aïllat ni improvisat al final d'un cicle d'estudi. Segons Tejada (2005), consisteix en un procés sistemàtic de recollida d'informació, estructurat i no improvisat, que demana organitzar elements, sistematitzar fases, temporalitzar seqüències, proveir recursos i construir o triar instruments tècnics adients. Per la seva banda, Fernández…