Desarrollo Cognitivo y Lingüístico en la Adolescencia

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Facultad de Lenguas y Educación Nuria Camuñas Sánchez-Paulete, Graciela Salazar Díaz, María Vaíllo Rodríguez Máter Universitario en Formación del Profesorado enEducación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas Psicología y Educación del Adolescente TEMA 2: DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO . [2] Índice/ Tabla de contenidos ÍNDICE/ TABLA DE CONTENIDOS 2 PRESENTACIÓN 3 OBJETIVOS 3 1. PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO ADOLESCENTE 4 2. CONOCIMIENTO SOCIAL DEL ADOLESCENTE 11 3. EL PENSAMIENTO MORAL 12 4. EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO EN EL ADOLESCENTE 15 5. IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA 18 6.

BIBLIOGRAFÍA 19 [3] PRESENTACIÓN Este segundo tema describe y explica el desarrollo del pensamiento formal propio de la etapa adolescente (paso del pensamiento concreto al pensamiento formal), el pensamiento social y moral. Asimismo, se presentan los rasgos más relevantes del desarrollo lingüístico. OBJETIVOS Entre los objetivos de esta unidad, destacan: - Conocer el desarrollo del pensamiento adolescente y sus características. - Conocer el desarrollo del pensamiento social y moral del adolescente y sus etapas. - Conocer el desarrollo lingüístico del adolescente en comparación con el desarrollo delpensamiento y razonamiento.

- Iniciarse en la reflexión y análisis de las características del pensamiento del adolescentepara poder comprender cómo ha de actuar el docente. [4] 1. PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO ADOLESCENTE El desarrollo cognitivo del adolescente está en constante cambio hacia el logro de la independencia de pensamiento y razonamiento. El joven se orienta hacia el desarrollo deuna perspectiva de futuro en la que progresa hacia la madurez en las relaciones y en su rol adulto en la sociedad. Una de las características del pensamiento adolescente es el cambio cualitativo en la naturaleza de la capacidad mental.

No es solo un aumento en la destreza cognitiva, es la adquisición del llamado "pensamiento operacional formal". Probablemente alguna vezhabrás oído hablar de Piaget. Su teoría del desarrollo es sin duda la más conocida. Segúnél, los niños y adolescentes están motivados a entender el mundo que les rodea porque eso es biológicamente adaptativo. Para dotarlo de sentido, construyen de manera activa su mundo, organizan sus observaciones y experiencias, separan lo importante de lo no importante. Ése fue precisamente el objetivo de Piaget: lograr entender cómo losadolescentes organizan y dan sentido a sus experiencias.

Piaget afirmó que las personas pasamos por un total de cuatro estadios o etapas de desarrollo cognitivo: sensoriomotor, preoperacional, de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Cada uno de ellos se caracteriza por una forma distinta de pensar. El cambio de uno al siguiente tiene lugar cuando se experimenta un conflicto cognitivo y en la explicación del mismo. Conforme va madurando la forma de pensar, el conflicto se resuelve y se alcanza, de nuevo, el equilibrio cognitivo. Para comprender el "pensamiento operacional formal" desarrollado por Piaget, es necesario diferenciarlo del "pensamiento operacional concreto", propio del estadio anterior a la adolescencia.

Vamos a verlos por separado primero y después a plantear algunos ejemplos: El pensamiento del niño de entre 7 y 11 años, caracterizado por ser de tipo operacional concreto, se puede entender como "relacional", es decir, comienza a dominar las relaciones de clase y las cantidades. Es capaz de hacer seriaciones (basadas en un orden) y de conservar cantidad o materia a pesar de los cambios o modificaciones. El niño que ha desarrollado estas destrezas puede formular hipótesis y explicaciones sobre las situaciones que se le presentan. Hace uso de estas operaciones cognitivas simplemente como herramientas mentales, ya que en él las operaciones se encuentran alnivel de [5] los fenómenos perceptivos.

En este estadio, el razonamiento lógico sustituye [6] Figura 1. Problema de conservación planteado por Piaget. Fuente: Santrock (2003, p. 84) al pensamiento intuitivo, siempre y cuando se aplique a ejemplos concretos o específicos. Piaget pensaba que esta etapa implicaba necesariamente la realización de operaciones (de ahí el nombre), acciones interiorizadas que permiten ahora hacer mentalmente lo que antes sólo se podía físicamente. De esta forma, los niños y niñas pueden ya hacer operaciones reversibles. El ejemplo más conocido es el del problema de conservación, descrito en la Figura 1.

Por su parte, el estadio de las operaciones formales (o estadio del pensamiento operacional formal) se adquiriría entre los 11 y los 15 años. Su rasgo más significativo es que es más abstracto que el pensamiento operacional concreto. Los adolescentes ahora pueden realizar conjeturas sobre situaciones imaginarias y razonar además de manera lógica sobre ellas. Esta abstracción resulta evidente en la resolución de problemas, pues, como señala Santrock (2003, p.

84): (…) "Mientras que en el estadio de las operaciones concretas, el niño tiene que ver los elementos concretos A, B y C para hacer la inferencia de si A=B y B=C, entonces A=C, en el estadio de las operaciones formales el adolescente puede solucionar el problema utilizando exclusivamente representaciones verbales. [7] Otro indicador del carácter abstracto del pensamiento adolescente es la tendencia creciente a pensar sobre el pensamiento en sí mismo. Un adolescente comentó: "empecé a pensar por qué estaba pensando lo que estaba pensando. Después empecé a pensar por qué estaba pensando sobre por qué estaba pensando en lo que estaba pensando".

Además de la abstracción, otra característica del pensamiento adolescente es la capacidad de pensar y especular sobre situaciones posibles, más allá de lo real y limitado. Esa manera de pensar a menudo lleva a los adolescentes a compararse a sí mismos/as con determinados ideales (tal como ya vimos en el Tema 1) y a enfrascarse en pensamientos referidos a situaciones imaginarias sobre posibilidades futuras, pensando cada vez de forma no sólo más abstracta sino más idealista. Más allá de la abstracción y el idealismo, otro rasgo típico del pensamiento operacional formal es el uso de la lógica.

De este modo, los adolescentes adoptan un tipo de pensamiento científico, en base al cual se elaboran planes para resolver posibles problemas, poniendo a prueba distintas soluciones. El razonamiento hipotético- deductivo, frente a la resolución de problemas por ensayo- error, típica del razonamiento infantil, permite a los adolescentes en el periodo de las operaciones formales formular hipótesis o trazar distintas soluciones a los problemas, y deducir posteriormente cuáles la alternativa más indicada.

[8] Un ejemplo de razonamiento hipotético-deductivo son los juegos en los que un jugador debe "adivinar" qué imagen o ficha de un amplio conjunto de imágenes o fichasdispuestas en un panel rectangular tiene en la mente el otro jugador, formulándole preguntas a las que este último solo puede contestar sí o no. El objetivo de estos juegos consiste en identificar la imagen o ficha seleccionada por el otro participante haciendo lamínima cantidad de preguntas posibles. Los adolescentes que utilizan el pensamiento hipotético-deductivo elaboran un plan de actuación y ponen a prueba distintas hipótesis, lo que limita considerablemente el abanico de posibilidades.

El plan más eficaz es la estrategia de "reducir a la mitad" (P: ¿está la ficha en el lado derecho del panel? R: No P: Bien. ¿Está en la mitad superior? Etc.). Con un panel de 42 fichas (seis filas por siete columnas), la aplicación correcta dela estrategia de "reducir a la mitad" permite identificar la ficha seleccionada en siete o incluso menos preguntas. Sin embargo, un niño que se encuentre en el estadio de las operaciones concretas podría formular preguntas para poner a prueba posibilidades que ya se habían eliminadoen preguntas previas.

Por ejemplo, podría preguntar si la ficha seleccionada está en la primera fila y obtener un no por respuesta y, más adelante, preguntar si la ficha es x, perteneciente a la primera fila. Por lo tanto, los adolescentes que se encuentran en el estadio de las operaciones formales ponen a prueba sus hipótesis con preguntas cuidadosamente elegidas. Sin embargo, los niños que todavía se encuentran en el estadio de las operaciones concretas no entienden la relación existente entre una hipótesis y la forma adecuada de ponerla a prueba, fijándose obstinadamente en ideas que deberían haber descartado.

(Santrock, 2003, p.85) Otro ejemplo del pensamiento operacional concreto y operacional formal (hipotético-deductivo) se puede observar en el experimento de la balanza de Piaget. La prueba del razonamiento formal de Piaget sobre "cómo equilibrar una balanza" consistía en pedirles a los niños que equilibren la balanza con pesos que ellos podían colgar en los brazos de la misma. Para resolver este [9] problema los niños debían darse cuenta de que la cantidad de pesos y la distancia a partir del centro actúan en relación mutua afectando el [10] equilibrio, de modo que un peso pesado cerca del centro puede ser contrarrestado por un peso liviano lejos del centro, en el lado opuesto.

Esto significa que algo que está a la mitad de distancia desde el centro debe ser el doble de pesado. Por ejemplo: un peso de 6 gramoscolocado a 4 centímetros a la izquierda del centro se equilibrará con algo que pesa 12 gramos y que está ubicado a 2 centímetros a la derecha del centro. Los resultados en los diferentes grupos de edades fueron los siguientes: Los niños entre 3 y 5 años colocaban los pesosaleatoriamente, lo que demuestra que la prueba está alejada de su capacidad para comprenderla.

Sobre los 7 años comprendían que la balanza se podía equilibrar poniendo la misma cantidad de peso en ambos brazos, pero no podían entender que la distancia de los pesos desde el centro de la balanza también es importante. Alrededor de los 10 años los niños se daban cuenta de la importancia de la posición de los pesosen los brazos, pero los esfuerzos para coordinar el peso y la distancia desde el centro para equilibrar la balanza los hacían a partir del ensayo-error, y no mediante la deducción lógica.

Aproximadamente sobre los 13 – 14 años los niños suponían hipotéticamente el principio general de que existe una relación entre la distancia de un peso desde el centro de la balanza y el efecto que tiene sobre la misma. A esta edad, los niños son capaces de comprobar esa hipótesis y mediante la comprobación de la misma, llegar a la conclusión de que existe una relación matemática entre el peso y la distancia desde [11] el centro, pudiendo así resolver el problema de equilibrio de forma exacta y eficiente (Berger, 2004).

[12] Desde el nacimiento hasta la adolescencia, Piaget estudia cómo el conocimiento está representado en la mente, qué funciones u operaciones permiten el cambio y la evolución de estas representaciones y qué fases o estadios se pueden distinguir a través del desarrollo evolutivo. Si tuviéramos que destacar una idea como fundamental en la teoría piagetiana, sería la siguiente: la inteligencia tiene su origen en la acción. El periodo de las operaciones formales ha sido considerado por la teoría piagetiana como el último periodo del desarrollo de la inteligencia.

Sin embargo, existen numerosas pruebas de que no es alcanzado por la totalidad de los adolescentes, ni de los adultos, al menos en todos los dominios. De hecho, algunas investigaciones han encontrado que sólo aproximadamente uno de cada tres estudiantes de entre 13 y 14 años piensa a nivel formal (Strahan, 1983). Incuso, autores como Elkind (1961) y Tomlinson-Keasey (1972) demostraron que sólo entre el 17 y el 67 por 100 de los estudiantes universitarios piensa de este modo. A la luz de estos datos, podemos plantear la siguiente cuestión: ¿Qué consecuencias tiene estedato para la práctica educativa?

En la mayoría de los casos, la formación que se imparte en secundaria (y que incluso marca el currículo) se imparte a un nivel operacional formal, cuando la mayoría de los adolescentes de la clase es posible que no hayan alcanzado ese nivel. El resultado es un tipo de formación demasiado abstracta, excesivamente formal. A pesar de su edad, es importantetener en cuenta que los adolescentes siguen construyendo su conocimiento a partir de observaciones y experiencias, hecho que los educadores deberían tener en cuenta (Linn, 1991, citado en Santrock,2003).

También es necesario apuntar que la teoría de Piaget se ha comprobado y definido durante la adolescencia con materiales derivados de la ciencia y las matemáticas. Por tanto, se ha prestado mucha menos atención al pensamiento formal en los campos del arte y la literatura, pero estas materias requieren también de destrezas avanzadas de razonamiento que podrían ser demostradas através de pruebas adaptadas a cada área. El pensamiento formal constituye un hito muy importante en el desarrollo cognitivo, pero no el último. Varios autores defienden que considerar solo el razonamiento lógico supone una perspectivabastante estrecha, por lo que se inclinan hacia un planteamiento distinto.

Sternberg (1988), por ejemplo, describe cinco componentes implícitos en el desarrollo del pensamiento adolescente: 1. La atención: los jóvenes muestran mejoras en la atención selectiva [13] (conocer a quéclaves se debe atender) y en la atención dividida (poner atención a más de un conjunto de claves a la vez). [14] 2. La memoria: durante los años de la adolescencia existe una mejora tanto en la memoria a corto plazo como a largo plazo, lo que constituye una ayuda bastante importante al estudiar para los exámenes y actividades varias. 3. Procesamiento de la información: los adolescentes mayores procesan información con una tasa más rápida que los de menor edad, sin importar el tipode tarea. 4.

Organización: se observan mejoras en las estrategias de organización de los jóvenes de más edad que en los de menor edad. Los jóvenes mayores tienen mayor capacidad para tomar distancias y preguntarse qué estrategia podría ser más efectiva en una situación particular. 5. Metacognición: a medida que maduran, los jóvenes tienen más capacidad para pensar en sus propios procesos de pensamiento. En muchos aspectos esto es de considerable valor en el ámbito del razonamiento, pero puede llevar también a una mayor consciencia de sí mismos. [15] 2.

CONOCIMIENTO SOCIAL DEL ADOLESCENTE Entendemos por cognición social la manera en que los individuos conceptualizan el mundo social y razonan sobre él (con qué personas se relacionan e interactúan, el tipo de relaciones que con ellas mantienen, los grupos de los que forma parte, etc.). Aunque durante mucho tiempo las investigaciones sobre cognición se han centrado en estudiar ésta desde un punto no social (el pensamiento lógico, abstracto, el lenguaje, etc.) desde hace unas décadas el interés se ha abierto al estudio de la manera en que los adolescentesrazonan sobre su mundo social.

El estudio del conocimiento social en adolescentes se ha elaboradoa partir de las ideas de Piaget en su teoría del desarrollo del pensamiento, a pesar de las limitaciones de la misma. Elkind (1967) desarrolla la noción de egocentrismo en la adolescencia, y sostiene que si bien el desarrollo del pensamiento formal en los jóvenes los libera en muchos aspectos del egocentrismo infantil (referido a la consideración del propio punto de vista por faltar la capacidad para considerar varios puntos de vista a la vez), paradójicamente, los jóvenes se enredan en una nueva versión del egocentrismo.

Es decir,que Elkind cree que la capacidad para tener en cuenta el pensamiento de otras personas es la base del egocentrismo adolescente. Esta afirmación se apoya en el hecho de que el joven encuentra sumamente difícil diferenciar entre aquello en lo que otros piensan y sus propias preocupaciones. En suma, el egocentrismo adolescente se refiere a "un aumentode la conciencia sobre sí mismos que tienen los adolescentes, que se refleja en su creencia de que los demás están tan interesados en ellos como ellos mismos y en la sensación de ser únicos" (Santrock, 2003, p. 111).

En este sentido, los jóvenes pueden pensar a menudo que si está obsesionado con un pensamiento o un problema, entonces los otros deben tener también esa preocupación. Elkind (1976) divide el egocentrismo del adolescente en dos tipos de pensamiento:la audiencia imaginaria y la exclusividad personal. La primera de ellas estaría relacionada con el pensamiento de que ellos son el centro de atención y todo el mundoles observa, siendo ellos los actores principales y el resto, la audiencia. Pongamos el ejemplo de la apariencia. Los adolescentes se preocupan por su apariencia ante los otrosy asumen que los demás deben estar igual de afectados por el mismo asunto.

A causa del [16] egocentrismo, el adolescente anticipa, en situaciones sociales reales o fantaseadas, las reacciones de los otros. Pero estas premisas se basan en que los otros son tan críticos o admirativos hacia ellos como ellos lo son de sí mismos (Coleman & Hendry, 2003). [17] Por lo tanto, el adolescente está construyendo una audiencia imaginaria y reaccionando ante ella constantemente. La noción de audiencia imaginaria se puede observar en aspectos como la timidez en los jóvenes, el deseo de intimidad, la preocupación por la ropa y las largas horas pasadas frente a un espejo.

Otro aspecto significativo relacionado con el egocentrismo adolescente es lo que Elkind describe como fábula o exclusividad personal. Este concepto se refiere a la sensación del adolescente de concebir sus preocupaciones y sentimientos como muy especiales, incluso únicos. Esa sensación lleva a muchos adolescentes a pensar que nadie es capaz de comprenderles y de anticipar cómo se sienten realmente y, como consecuencia, a desarrollar fantasías e historias sobre sí mismos/as alejadas de la realidad, como se manifiesta en los diarios íntimos. Uno de los recuerdos más vívidos que tengo sobre la adolescencia de mi hija mayor, Tracy, es de cuando tenía 12 años.

Había acompañado a mis dos hijas, Tracy y Jennifer, que entonces tenía 10 años, a un torneo de tenis. Cuando entramos en el restaurante para comer, Tracy se dirigió precipitadamente a los aseos. Jennifer y yo nos miramos preguntándonos qué le podía ocurrir. Al cabo de cinco minutos, Tracy regresó aparentemente más tranquila. Le pregunté qué le había pasado. Su respuesta: "¡Este pelo estaba fuera de su sitio y todo el mundo me estaba mirando!". Santrock (2003, p. 82) [18] 3. EL PENSAMIENTO MORAL El desarrollo moral hace referencia al conjunto de pensamientos, sentimientos y comportamientos relacionados con los criterios del bien y del mal.

Tiene una dimensión intrapersonal (referida al yo y el sistema de valores del propio individuo) einterpersonal (relacionado con lo que los demás deberían hacer en sus relaciones con losdemás) (Walker, 1996; Walker y Pitis, 1998; citado en Santrock, 2003). ¿Qué piensan los adolescentes sobre lo que está bien y lo que está mal? El enfoque cognitivo- evolutivo de Piaget y Kohlberg sirve –una vez más– como base para el desarrollo del pensamiento moral. Piaget (1932) describe dos estadios principales del desarrollo moral: la primera de ellas es la moral heterónoma, primera etapa del desarrollo moral de su teoría, que comprendería entre los 7 y los 11 años de edad.

En estaetapa, la justicia y las normas se conciben como propiedades inamovibles que escapan alcontrol de las personas. Por ejemplo, un niño en esta fase considera que la persona que rompe mayor cantidad de objetos es más censurable que otro que rompe un solo objeto, sin tener en cuenta las circunstancias. Por su parte, la moral autónoma es el segundo estadio del desarrollo moral, propio de niños a partir de 10 años. En el mismo, el sujetoes consciente de que las normas, las reglas y las leyes son creadas por las personas y que,al juzgar una determinada acción, además de las consecuencias deben de tenerse en cuenta también las intenciones.

Ahora, las decisiones se hacen normalmente de acuerdo con una base subjetiva y a menudo dependen de una estimación de la intención, más que de la consecuencia en sí misma. Los niños entre ambas edades (7 y 10 años) estarían en una etapa de transición entre ambos niveles o formas de pensamiento, manifestando rasgos de ambas. Kohlberg (1981) amplía el esquema de Piaget y propone seis estadios diferentes enel desarrollo del pensamiento moral, a los que llegó tras más de 20 años realizando entrevistas a sujetos de distintas edades. En las mismas, planteaba sus famosos dilemas morales, historias a partir de las cuales estudiaba el pensamiento moral.

[19] ESTADIO PRECONVENCIONAL Estadio 1 Moralidad heterónom a Orientación al castigo y la obediencia. Las conductas que se castigan se perciben como malas. Las decisiones se basan en el miedo al castigo. Estadio 2 Individualismo ,propósito instrumental e intercambio El niño se somete para obtener recompensas, obtener la devolución de losfavores hechos…etc. Lo que está bien es lo que implica un intercambio igualitario. Las personas son agradables con los demás para que los demás sean agradablescon ellas. ESTADIO CONVENCIONAL Estadio 3 Expectativas interpersonale s,relaciones y conformidad personal El individuo se orienta hacia las relaciones interpersonales.

La buena conducta es la que agrada o ayuda a los demás y es aprobada por ellos. Los niños y adolescentes adoptan los criterios y principios morales de suspadres, esperando que los vean como un "niño/a bueno/a". Estadio 4 Moralidad de lossistemas sociales El individuo se orienta al mantenimiento del orden social. La buena conducta consiste en cumplir el propio deber, respetar la autoridad y laley y mantener el orden social por sí mismo.

ESTADIO POST-CONVENCIONAL Estadio 5 Contrato social o utilidad y derechos individuales Al comienzo de este estadio la conducta moral se tiende a concebir en función dederechos y normas generales convenidos por la sociedad como un todo, pero en momentos posteriores existe una orientación creciente hacia las decisiones internas de conciencia. Estadio 6 Principios éticos universales En este estadio existe un intento de formular y guiarse por principios éticosabstractos. Cuando se enfrenta a un conflicto entre la ley y la conciencia, elindividuo sigue a su conciencia, aunque su decisión implique correr riesgospersonales.

[20] Según Kohlberg, estos estadios están relacionados con la edad, y además siguen la misma secuencia: antes de los 9 años la mayoría razonan a un nivel pre-convencional, en torno al principio de la adolescencia comienzan a razonar de manera más convencional. La mayoría de los adolescentes razonan según el estadio 3, con algunosrasgos de los estadios anterior y posterior (2 y 4). Sobre el principio de la edad adulta, una cantidad reducida de personas opera a nivel post-convencional. En un estudio de Colby et al. (1983) la etapa 5 no aparecía hasta los 20-22 años, y no superaba el 10% delos individuos.

La teoría de Kohlberg ha recibido muchas críticas, pero los estadios descritos por el autor todavía se utilizan como base para la gran mayoría de investigaciones sobre el desarrollo moral. Este trabajo representa uno de los avances más significativos en la comprensión de la materia y aunque seguirá experimentando modificaciones y aportes, constituye una de las teorías más importantes sobre la moralidad. [21] 4. EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO EN EL ADOLESCENTE El desarrollo lingüístico en el adolescente transcurre en paralelo al desarrollo cognitivo.

Seguidamente se presentan los rasgos más característicos del desarrollo cognitivo y lingüístico, relacionándolo con la experiencia social a lo largo de todo el ciclovital. EXPERIENCIA SOCIAL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO Los dos primeros años de vida Relación diádica adulto-bebé. Formatos de interacción Atribucionesoptimizadoras. Acceso a la convencionalidad Inteligenciasensorio-motora. Primeras representaciones simbólicas. Comunicación prelingüísitca. Balbuceo de los 4a los 9 meses. Primeras palabas. Enunciados de una palabra (1año, 0 meses). Primeras flexiones (1 y 6 meses). Hiper-regularizaciones, primeraspreposiciones, artículos y posesivos.

De los 2 a los 4 años de vida Familia y hermanos Imitación. Juego simbólico. Inteligencia preoperatoria (pre-conceptual). Sincretismo y egocentrismo cognitivo. Relaciones espacio-temporales básicas. Esfuerzos para mejorar la comprensibilidad. Repertorio fonético casi completo (4 años, 0meses). El léxico crece duplicándose cada año. Fases de tres o cuatro elementos lingüísticos (2años, 0 meses). Dominio de las oraciones simples (4 años, 0meses). De los 4 a los 7 años de vida Escuela infantil y primaria. Interacciones con los iguales. Especialización y ajuste psicomotor fino.Inteligencia preoperatoria (intuitiva). Descentración. Mediación. Autorregulación. Acceso a las operaciones concretas.

Producciones más claras y comprensibles Dominio completo del repertorio fonético (7años, 0 meses). Aumenta el vocabulario, su significado seenriquece. Uso más correcto de las flexiones Inicio de lasintaxis compleja. Acceso al lenguaje escrito (5 años-7 años). De los 7 a los 12 años de vida Nuevos ámbitos de experiencia (escuela, amigos, medios de comunicación, redessociales, etc.). Lectoescritura y acceso a nuevos lenguajes. Léxico cada vez más amplio y correcto. Sintaxis compleja. [22] Operaciones concretas. Reversibilidad de pensamiento. Pensamiento lógico intuitivo. Gramática acomodada al uso convencional. De la adolescencia a la edad adulta Diversidad de entornos y pautas de acción.

Manipulación simbólica y reflexión. Acceso a nuevas fuentes de conocimiento. Operaciones formales. Lógica combinatoria. Pensamiento abstracto. Deducción. Habla del adulto. Léxicos especializados. El vocabulario crece ilimitadamente. Se completa el desarrollo gramatical. Uso consciente de los recursos expresivos. Metalenguaje (capacidad para reflexionar sobre el propio lenguaje, para entender cómo loutiliza y cómo se desarrolla). Fuente: Luque y Vila (1990) [23] 5. IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA EDUCATIVA En esta sección se comentan los puntos principales del tema y sus posibles aplicacionese implicaciones para la práctica docente: 1.

La capacidad creciente para el razonamiento lógico y científico de los adolescentes permite que podamos proponerles actividades en las que puedan desarrollar las destrezas relacionadas con la elaboración de hipótesis, la comunicación, la toma de decisiones y la negociación. Las actividades de enseñanza-aprendizaje se deben orientar hacia el desarrollo del "hábito crítico de la mente" (Keating y Sasse, 1996). Se debe fomentar el pensamiento imaginativo y creativo. 2. Los conceptos de egocentrismo adolescente y de desarrollo del conocimiento social son de utilidad para comprender las interacciones cotidianas con los jóvenes.

Conocer el hecho de que el egocentrismo en los adolescentes es un elemento normal en el desarrollo emocional y social, permite a los profesores poner este comportamiento en perspectiva y ayudarlos a centrar su atención, también, fuera de sí mismos. 3. Comprender el pensamiento moral del adolescente tiene diversas implicaciones para la práctica. La educación en valores tiene que basarse bien en estos estadiosde desarrollo moral, o bien en otra teoría ética. La idea principal es que el joven comprenda que las sociedades pueden variar en cuanto a convenciones sociales, pero pueden tener sistemas de moralidad similares.

El comportamiento cívico y el establecimiento de su propia escala de valores son temas que también deberían de considerarse. 4. El desarrollo lingüístico acompaña el desarrollo cognitivo ya que el pensamiento está compuesto de palabras que dan un significado y un orden singular al mismo.Los profesores deben orientar sus esfuerzos a que el adolescente adquiera vocabulario de las distintas disciplinas y que pueda establecer conexiones aúnmás ricas entre las mismas. [24] BIBLIOGRAFÍA Berger, K. (2004). Psicología del Desarrollo, Infancia y Adolescencia. Buenos Aires: Ed.Médica Panamericana. 6ª Edición. Coleman, J.C y Hendry, L.B. (2003). Psicología de la Adolescencia.

Madrid: Ediciones Morata,S.L.4ª Edición. Elkind, D. (1967). "Conceptual orientation shifts in children and adolescents". ChildDevelopment. 37, págs. 493-498. Inhelder, B. y Piaget, J. (1958). The growth of logical thinking. Londres: Routledge & Kegan Paul. Kohlberg, L. (1981). The philolsophy of moral development. Vol 2. San Francisco: Harper& Row. Limón, M. y Carretero, M. (1995). Aspectos evolutivos y cognitivos. Monográfico sobre laEnseñanza Secundaria Obligatoria. Cuadernos de Pedagogía, 238, 39-41. Luque, A. y Vila, I. (1990). Desarrollo del Lenguaje. En Palacios, J. Marchesi, A.y Coll, C. (Comps) (pp. 177-189). Desarrollo psicológico y educación, I. Psicología Evolutiva.

Madrid:Alianza Editorial. Santrock, J. W. (2003). Adolescencia. Psicología del Desarrollo. Madrid: Mc Graw-Hill. 9ª edición.