Evolución de las Corrientes e Instituciones Educativas Contemporáneas

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CORRIENTES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS 6301206GR01AOl Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del «Copyright», bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. © Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid, 2011 Librería UNED: Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid Tels.: 91 398 75 60173 73 e-mail: libreria@adm.uned.es © Gabriela Ossenbach Sauter (coordinadora); otros autores: Agustín Escolano Benito, Federico Gómez R.

de Castro María del Mar del Pozo Andrés, Manuel de Puelles Benítez, Julio Ruiz Berrio, Florentino Sanz Fernández, Alejandro liana Ferrer Todas nuestras publicaciones han sido sometidas a un sistema de evaluación antes de ser editadas. ISBN: 978-84-362-6120-2 Depósito legal: M. 4.245-2011 Primera edición: enero de 2011 Impreso en España - Printed in Spain Imprime y encuaderna: Lerko Print, S.A. ÍNDICE Presentación, Gabriela Ossenbach Sauter....... PRIMERA PARTE LA GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES 1. Génesis de los sistemas educativos nacionales en el mundo 15 occidental, Gabriela Ossenbach Sauter ................... 21 Introducción ...................... ....... .............. .

.. .. .... .......... ........................ 21 1. Del Estado absolutista al Estado liberal .......... ............ ..... 22 2. De la sociedad estamental a la nación....................................... 23 3. Educación estamental y educación nacional. Las relaciones del Estado y la educación ...... ..... .. ........ ............ ....................... 26 4. Algunas características comunes de los sistemas educativos nacionales................................ .... .............................. ....................... 31 4.1. Secularización............................................................................................ 32 4.2. Libertad de enseñanza .................... ... ..

.. ...... ...... ........... 33 4.3. Sistematización.......................................................................................................... 34 5. Métodos de enseñanza al servicio de la expansión de la educación elemental ......... ........................................ 36 Bibliografía ................................ .................... 38 Lecturas 39 2. Génesis del sistema educativo francés: de la Revolución al Imperio Napoleónico, Federico Gómez R. de Castro ..... 45 Introducción .......................... ........................................ 45 1. Los precedentes inmediatos....... ........................... ................... 45 2.

La efervescencia revolucionaria en torno a la educación ......... 46 3. Estado y educación............... .................. ......................... 48 4. Los proyectos de la burguesía liberal: el informe de Condorcet .. 50 5. La visión jacobina de la educación nacional: el proyecto de Lepeletier..................................................................................... ... .................................... 54 6. La Universidad imperial napoleónica .... .......... .. ............. .......... 57 6.1. Los precedentes...................................................................................................... 58 6.2. La Universidad imperial .. . .......... ..... 60 6.3.

La breve historia de la Universidad imperial ........................................ 64 9 CORRlENTES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS Bibliografía .................................................................................................................................... Lecturas..... 65 67 3. Génesis del sistema educativo inglés, Alejandro Tiana Ferrer .............. 71 71 72 Introducción .............................................................. l. Liberalismo, industrialización y educación en Inglaterra ...................... 2. El mantenimiento y la modernización de un sistema para la educación de las clases superiores ............................... 3.

La constitución de un sistema para la educación de las clases populares ................................................................................................................................. 3.1 . El nacimiento y la expansión de la enseñanza mutua ................... 3.2. El establecimiento de un sistema de educación de masas ........... 4. Vías de intervención del Estado inglés en materia educativa............... Bibliografía..... .. ............................................. Lecturas 75 81 82 84 88 90 91 4. El sistema educativo español: de las Cortes de Cádiz a la Ley Moyano, Julio Ruiz Berrio .......................... ......... .......... 93 Introducción ..

........................... .................................. 93 1. Las Cortes de Cádiz y el Informe de Quintana ................................................. 95 2. Inquietudes educativas de las clases medias ................... ...................... 99 3. La primera ley general de instrucción pública ........... ... ............................. 1O1 4. Nuevas instituciones docentes del sistema escolar.................................... 106 4.1. La institucionalización de la enseñanza primaria......................... 106 4.2. Las Escuelas Normales.......... ............................ ................. ... 107 4.3. La Inspección de Enseñanza Primaria .................

................................ 110 4.4. Las escuelas de párvulos ...... .................... 111 4.5. La configuración de la enseñanza secundaria ................................... 114 Bibliografia ......................................................................................................... ........................... Lecturas............................................. ......................... SEGUNDA PARTE LA EVOLUCIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS HASTA LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX 116 117 5. Evolución de los sistemas educativos europeos a lo largo 10 del siglo XIX, Gabriela Ossenbach Sauter .... ............. 121 Introducción.................................... 1.

El contexto histórico 2. Educación e industrialización 121 122 125 ÍNDICE 2.1. La educación y el desarrollo científico y tecnológico ..................... 125 2.2. La segmentación de la enseñanza secundaria ..................................... 126 2.3. El avance en la escolarización primaria y el descenso del analfabetismo.......................................................................................................... 128 3. Conflictos por la secularización de la enseñanza 130 4. Corrientes pedagógicas .................. ........................................................ 133 Bibliografía ...........................

........................................................................................................ 136 Lecturas ................................................................................................. .......................... 137 6. Socialismo y sistemas educativos, Alejandro 1íana Ferrer ....................... 143 Introducción ................................................................................................................................... 143 l. La aparición del socialismo y su impacto sobre la educación 145 2. Los planteamientos educativos del socialismo utópico y del anarquismo ............................... ......................... .. . ....

................... ..... ... ...... . 147 2.1. Educación y socialismo utópico...................................................................... 147 2.2. Educación y anarquismo .............. ................................................. 149 3. La concepción marxista de la educación...................... ..................... 3.1. Un principio clave: combinación de trabajo productivo y educación .................................................... 3.2. Una meta última: el desarrollo de la persona omnilateral .......... 4. La educación en la Rusia soviética...... ........ ........... 4.1. La concepción de la Escuela Única del Trabajo................................... 4.2.

La búsqueda de otros modelos educativos ...................................... 4.3. El retorno al academicismo y el énfasis en la colectividad ......... 5. La estela de la educación socialista ... .................. ......................... Bibliografía.. .................... .. . . ...... .. Lecturas .. 7. El movimiento de la Escuela Nueva y la renovación 151 153 156 157 159 160 162 163 164 165 de los sistemas educativos, María del Mar del Pozo Andrés ..................... 169 Introducción ............ ................. ............................ 1. Contexto histórico en el que surge la Escuela Nueva 169 170 2. Los orígenes de la Escuela Nueva: las instituciones . ..... 173 3.

La implementación de la Escuela Nueva: difusión de las ideas pedagógicas..................... .................. ........................... 179 4. La práctica escolar en la Escuela Nueva: renovación metodológica ....... ........................................ ........................... 182 5. Internacionalismo de la Escuela Nueva................................................................ 184 Bibliografía........ .................... ........ ............................... ................... 188 Lecturas........... 191 11 CORRIENTES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS 8.

La educación en la España de la Restauración y la Segunda República, Agustín Escolano Benito ........................................................................ 197 Introducción ................. ...... .. ....... ... .................... ............................... 197 1. La política educativa ........... ........ ............................. 199 2. El desarrollo de la escolarización. 3. La renovación pedagógica................ .......................................... 3.1. La Institución Libre de Enseñanza............................................................ 3.2. El regeneracionismo........ ........................................................... 3.3.

Los movimientos obreros y la educación.............................................. 3.4. El catolicismo social y la escuela ...................... Bibliografía................................................................... .................................................... Lecturas................................................................................... ..................................................... TERCERA PARTE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS DESPUÉS DE LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL 206 210 210 212 213 215 216 217 9. Reconstrucción de los sistemas educativos después de la Segunda Guerra Mundial, Alejandro Tiana Ferrer .............. 223 Introducción ...... .. ...

.......................... ..................................... 223 1. La reconstrucción de los sistemas educativos al final de la guerra mundial ........... ......... .. .................... ..... ......... 226 l.l. La desnazificación de los sistemas educativos: el ejemplo de Alemania ........................................ ..... . . 227 1.2. Los nuevos planteamientos educativos: el Plan Langevin-Wallon ..... ... ...... ............... ... ................ ... ............ ... .. __ .. 229 2. La redefinición de los niveles educativos: la nueva educación secundaria ....................................................... _ ............... ... ............. 233 2.1 .

El modelo de la escuela comprensiva .................................................... 235 2.2. El modelo de la escuela politécnica . . .. ..... 239 Bibliografía ... _ _ .............. ....... .... ... ................ ....................... 241 Lecturas ........... 242 10. Educación y desarrollo económico, Florentino Sanz Femández ...... 245 Introducción .............................................................................................................. 245 1. El desarrollismo educativo posterior a la Segunda Guerra Mundial ......................................................................................................................... 246 1.1.

La flexibilidad de la cronología ................................................................... 246 1.2. Algunas cifras sobre la expansión educativa en el mundo 247 1.3. La expansión educativa en España 249 2. Factores que inciden en la expansión de los sistemas de enseñanza ......... 250 12 ÍNDICE 2.1. El factor productivo de la educación ........ 250 2.2. El factor político y la expansión educativa posterior a la Segunda Guerra Mundial ..... ......................... ......... 258 2.3. El factor cultural y la expansión educativa ............. 261 2.4. Principios ideológicos que animan la planificación de la expansión educativa .............. ........... ... ..................

264 Bibliografía .................................................................................................... ...................... 264 Lecturas ................................................................................................................ 11. Evolución de la educación en España durante el franquismo, Manuel de Fuelles Benítez ... . ........................... ... ....... ............................................... Introducción ......................... .................... l. El franquismo de orientación totalitaria y la educación (1936-1945) ......................................................... ....................................... 1.1.

La orientación política y la influencia de los fascismos europeos.............................. ............................................................... 1.2. Contrarreforma y leyes de educación 2. Franquismo, nacionalcatolicismo y educación (1945-1959) 2.1. La política educativa de Ruiz Giménez ......... ...................... 3. Dictadura tecnocrática y educación (1959-1975) ................................... 3.1. La política educativa de Lora Tamayo .............................................. 3.2. La ley Villar de 1970 ... ... ............. .................... ............................. Bibliografía Lecturas ............................... 12.

Evolución de la educación durante la democracia española, 265 267 267 268 269 272 274 276 278 280 281 283 285 Manuel de Fuelles Benítez ..................... ....................... 289 Introducción ............................ 289 l. La Transición democrática y la educación: el pacto escolar ... 290 2. Las leyes de educación del primer periodo socialista (1982-1996) ..... ............................................................................................................ 294 3. La política del gobierno popular (1996-2004): neoliberalismo y neoconservadurismo ........................................................................................... 297 4.

La nueva ley del mandato socialista (2004-2008): la LOE ................. 301 5. Un pacto de Estado frustrado Bibliografía ........................ Lecturas .......... 304 310 312 13 PRESENTACIÓN Las disciplinas de carácter histórico que integran los planes de estudio para la formación de educadores tienen por objeto que estos futuros profe- sionales desarrollen un pensamiento genealógico crítico y sean capaces de ex- plicar e interpretar la situación actual de la educación como resultado de un proceso histórico complejo.

Pretenden contribuir a que los educadores vayan construyendo una teoría pedagógica personal, en la que valoren la importan- cia de los factores que históricamente han condicionado la educación y cues- tionen posibles concepciones deterministas y explicaciones intemporales de los hechos educativos. A su vez, estas disciplinas deben explicar las relaciones es- cuela-sociedad teniendo en cuenta los factores sociales, políticos y económi- cos que han condicionado a los sistemas educativos, reconociendo también los factores históricos y culturales que dificultan las reformas e innovaciones edu- cativas.

La asignatura Corrientes e Instituciones Contemporáneas de la Educación, para cuyo estudio está destinado este manual, es una de las disciplinas de te- mática histórica que deben cursar todos los estudiantes para obtener el gra- do en Educación Social en la Universidad Nacional de Educación a Distancia. Su ámbito de estudio es exclusivamente el de la época contemporánea, que se inició en el mundo occidental con las grandes revoluciones liberales (la Re- volución Francesa, la Independencia Norteamericana y la Emancipación de los países de América Latina).

Estas rupturas significaron también en el campo de la educación una transformación trascendental, al dar origen a los sistemas educativos nacionales. Los Estados empezaron a partir de entonces a hacer- se cargo de la organización y sistematización de un conjunto de instituciones destinadas a la educación formal, con la finalidad de ofrecer al menos una enseñanza elemental al conjunto de los habitantes de las diversas naciones.

En la época contemporánea los métodos pedagógicos, las distintas mo- dalidades de instituciones de enseñanza (incluidas las de carácter privado), así como las formas de organización y las prácticas escolares se desarrollaron predominantemente dentro del marco definido por estos sistemas educativos y en estrecha relación con los procesos de organización y consolidación de los Estados nacionales. Como consecuencia de ello, la escuela se situó en el ra- dio de acción de la política y empezó a ocupar un lugar central en la vida de los pueblos, poniéndose también al servicio del desarrollo económico.

La edu- 15 CORRIENTES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS cación, por tanto, ha tenido un carácter dinámico a lo largo del tiempo, diná- mica que le sirvió al comparatista Pedro Rosselló para formular en 1960, apli- cando a la educación la metáfora de una corriente que fl.uye, el concepto de «Corriente educativa», es decir, un «Conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya importancia a través del tiempo y del espacio, cre- ce, se estabiliza, disminuye o desaparece» 1 Teniendo en cuenta las limitaciones impuestas por el carácter cuatrimes- tral de la disciplina a la que va destinado este manual, su ámbito de estudio ha debido reducirse fundamentalmente al espacio europeo.

Ello no supone obviar la realidad de que los sistemas educativos nacionales constituyeron un modelo occidental de componentes bastante uniformes en lo ideológico y en lo organizativo, que se crearon prácticamente en todo el mundo a lo largo del si- glo XIX en estrecha relación con el desarrollo del Estado-nación y con la ex- pansión de los imperios coloniales2 Dentro de ese fenómeno que podemos definir como global, se han incluido algunos capítulos que explican cómo se gestaron las peculiaridades o similitudes de la educación en España frente a la de otros países o regiones.

El contenido de este manual se ha estructurado en tres partes, que seco- rresponden con tres grandes periodos que se suceden a lo largo de los siglos XIX y XX. La primera parte abarca la génesis de los sistemas educativos en los albores de la edad contemporánea. En ella se explican algunos conceptos cla- ve para entender las grandes transformaciones que se produjeron en la edu- cación a partir de los procesos revolucionarios mencionados, y se analizan al- gunos casos concretos que muestran ciertas especificidades así como los aspectos comunes del desarrollo de la educación pública en algunos países (Francia, Inglaterra y España).

En la segunda parte se estudia cómo aquellos sistemas educativos evolu- cionaron a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, y cómo las nuevas corrientes políticas, sociales y pedagógicas fueron acomodándose o transformando a la escuela, así como a la estructura y al go- bierno de los sistemas escolares.

El surgimiento de nuevos grupos sociales a lo largo del siglo XIX, como consecuencia de la revolución industrial, va a afec- tar a los sistemas educativos, no solo por la presión que aquéllos ejercieron para acceder a los distintos niveles de enseñanza, sino también por las transfor- maciones que provocaron en los contenidos, los métodos y las teorías peda- gógicas, generando nuevas concepciones acerca del niño, de su formación para la vida social y su autonomía personal, entre otras. Los conflictos por la ' Vid. ROSELLó, Pedro (1960): La teoría de las corrientes educativas, y otros ensayos, edición de Julio Ruiz Berrio, Mad1id, Ed.

Biblioteca Nueva / Ministerio de Educación y Ciencia (Serie Clá- sicos de la Educación nº 20), 2007. 2 Vid. RAMíREZ, F. O. y VENTRESCA, M. (1992): «Institucionalización de la escolarización ma- siva: isomorfismo ideológico y organizativo en el mundo moderno» Revista de Educación (Madrid) nº 298, pp. 121-139, así como BOL!, J.: RAMÍREZ, F. O. y MEYER, J. M. (1990), «Explicación de los orígenes y el desarrollo de la educación de masas», en ALTBACH, P. G. y KELLY, G. P. (comps.), Nuevos enfoques en Educación Comparada, Madrid, Mondadori, pp. 123-152.

16 PRESENTACIÓN secularización de la enseñanza, la segmentación de los sistemas escolares, las propuestas del socialismo en el terreno de la educación y el nacimiento del mo- vimiento de la Escuela Nueva son algunos de los temas que se tratan en esta segunda parte. Finalmente, la tercera parte se dedica al análisis de las transformaciones de la educación surgidas a partir de la Segunda Guerra Mundial.

Por una par- te, se estudian los procesos de democratización de la enseñanza que afectaron sobre todo a la expansión de la enseñanza secundaria, nivel que empezó a for- mar parte de la educación obligatoria dando origen a nuevos modelos esco- lares como la escuela comprensiva o la escuela politécnica. Por otra parte, se analiza la forma en que la educación se vinculó, favorecida por la teoría del ca- pital humano, a los procesos de desarrollo económico, alcanzándose una es- pectacular expansión de los sistemas educativos en todo el mundo, incluidos los nuevos países surgidos de los procesos de descolonización.

Dentro de ese doble contexto de democratización y de vinculación de los sistemas educati- vos a las estrategias del desarrollo económico, se estudia el caso de España como un caso peculiar, en el que la dictadura franquista y la transición a la demo- cracia fueron causa de un sensible retraso en la evolución de su sistema edu- cativo en relación con otros países de su entorno. Los contenidos de este manual se complementan con algunos recuadros incluidos en cada tema, que ofrecen información adicional al texto principal (definiciones de conceptos, biografías, cronologías o breves citas de fuentes his- tóricas).

Igualmente, en cada capítulo se incluyen algunas lecturas comple- mentarias que pretenden acercar a los estudiantes a algunas fuentes primarias referidas al tema (documentos u obras fundamentales). Finalmente, se ofre- ce la posibilidad de profundizar en los distintos aspectos tratados en el manual a través de breves bibliografías comentadas.

Esta obra es una versión modificada de un manual editado por primera vez en 2002, que bajo el título Historia de la Educación (Edad Contemporánea) fue coordinado por Alejandro Tiana, Florentino Sanz y Gabriela Ossenbach.3 En esta nueva versión se han eliminado algunos temas, y se ha añadido un nue- vo capítulo sobre la educación en España en la etapa democrática, a partir de la Constitución de 1978. Dedicamos este libro a la memoria del compañero y amigo Florentino Sanz, fallecido en 2007, al que debemos en parte la idea original de la que sur- gió este libro. 3 Vid. T!ANA, A., Ü SSENBACH, G. y SANZ, F. (eds.) (2002): Historia de la Educación (Edad Con- temporánea), Madrid, UNED.

17 Primera parte LA GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES 1 GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES EN EL MUNDO OCCIDENTAL INTRODUCCIÓN Cabriela Ossenbach Sauter Ul\'EO El presente capítulo pretende ofrecer una visión panorámica de los facto- res que incidieron en el origen de los sistemas educativos nacionales en los paí- ses occidentales a finales del siglo XVIII y principios del siglo XIX.

Se trata de explicar cómo en el inicio de la época contemporánea el Estado asumió la tarea de organizar un conjunto de instituciones de amplitud nacional destinadas a la educación formal, con la finalidad de ofrecer al menos una enseñanza elemental al conjunto de los habitantes de su territorio.

Aunque la organiza- ción de estos sistemas públicos de enseñanza tuvo características específicas en cada uno de los países, como se verá en algunos casos que se estudiarán en los siguientes capítulos, existen una se1ie de fenómenos comunes que nos per- miten explicar esta génesis como una transformación que afectó a todo el mundo occidental en la época, extendiéndose al mundo colonial y convir- tiéndose, en última instancia, en un fenómeno universal.

Para comprender este proceso es preciso conocer sus antecedentes inmediatos, que situamos en el pensamiento ilustrado del siglo XVIII, así como clarificar algunos principios teóricos que se forjaron tanto en el desarrollo legislativo como en las ideas políticas de los siglos XVII al XIX, dando sustento al llamado Estado liberal. Los sistemas educativos occidentales surgieron precisamente vinculados al origen del Estado liberal y tuvieron por eso una importancia política de pri- mer orden.

El objetivo de conseguir una escolarización generalizada de la población, aunque no era nuevo a finales del siglo XVIII, va a concretarse definitivamen- te a lo largo del siglo XIX, en el momento en que se constituyeron los sistemas 21 CORRIENTES E INSTITUCIONES EDUCATfVAS CONTEMPORÁNEAS públicos de enseñanza. Con anterioridad esta idea había sido impulsada sobre todo por los reformadores católicos y protestantes con fines religiosos, sien- do asumida sobre todo por la Iglesia o las órdenes religiosas, así como por algunas corporaciones locales.

El pensamiento ilustrado del siglo XVIII, por su parte, al señalar a la razón como instrumento básico para la transforma- ción de la realidad y propugnar un pensamiento utilitarista y de fomento de la economía, propició la extensión de la educación de las clases populares y los artesanos, con el fin de impulsar el progreso.

Así, en los países en los que se afianzó el Absolutismo ilustrado, se crearon una gran variedad de institu- ciones para el fomento de la ciencia y la enseñanza para los más diversos sec- tores de la sociedad y la economía, si bien no se planteó, como lo haría el Esta- do liberal, una organización general de la enseñanza a cargo del Estado, que abarcara a todos los miembros de la sociedad por igual. 1. DEL ESTADO ABSOLUTISTA AL ESTADO LIBERAL En el siglo XVIII las grandes monarquías europeas estaban organizadas políticamente como Estados absolutistas, en los que el rey ostentaba un poder personal sin límites, no sujeto al control de los parlamentos.

Este poder se con- sideraba de origen divino. El Estado absolutista se atribuía la representación de la sociedad y se concebía como un único cuerpo social y económico del que emanaban todas las decisiones. No se planteaba entonces la separación entre Estado y sociedad. A finales del siglo XVIII se produjeron una serie de revoluciones a ambas orillas del Atlántico: la Revolución de Independencia en Norteamérica, la Revo- lución francesa, los movimientos hispanoamericanos de Independencia, entre otras.

Aunque todo el conjunto de estas revoluciones tuvo como consecuencia una transformación del Estado absolutista y la ruptura del Antiguo Régimen, fue sin lugar a dudas la Revolución francesa la que tuvo un impacto más acu- sado en el mundo occidental. Esta ruptura otorgó a la sociedad su emancipa- ción respecto del Estado, desencadenándose un proceso en el cual se fueron poniendo límites a la acción estatal.

El pensamiento liberal, que fue el fundamento ideológico del nuevo Esta- do, concibió a la sociedad como un sistema aut01Tegulado capaz de producir el mejor de los órdenes posibles con tal de que el Estado no interfiriera en su funcionamiento y le garantizara unas mínimas condiciones de funcionamiento que se resumían en la libertad y la seguridad. Estas condiciones debían con- seguirse a través de la proclamación de los derechos individuales, el principio de legalidad y la división de poderes (ejecutivo, legislativo y judicial).

El modo de relación del Estado con la sociedad debía ser fundamentalmente la legis- lación, mientras que, por su parte, la sociedad ascendería al Estado por medio del sufragio. El poder político se justificó a partir de entonces porque emanaba no de un solo hombre, sino de todos los hombres y porque su finalidad sería la de garantizar las libertades públicas, reconocidas ahora como derechos 22 GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES EN EL MUNDO OCCIDENTAL naturales, anteriores incluso al propio Estado, que éste debía en todo caso respetar y salvaguardar.

La libertad no se concibió, sin embargo, sólo como liber- tad política, sino también como libertad económica (negación del interven- cionismo estatal en la vida económica, eliminación de las trabas a la libertad de comercio y de las regulaciones gremialistas sobre la vida laboral) y liber- tad del espíritu (libertad de conciencia, libertad de expresión, etc.). 2. DE LA SOCIEDAD ESTAMENTAL A LA NACIÓN El Antiguo Régimen no se caracterizó únicamente por la presencia de un Estado absolutista, como hemos explicado en el párrafo anterior, sino tam- bién por la organización de la sociedad en estamentos.

Los estamentos eran gru- pos sociales determinados por el nacimiento, de carácter estático, que se per- petuaban por generaciones impidiendo toda movilidad social y que estaban dotados de una definición jurídica específica. Dos de estos grupos, la nobleza y el clero, poseían derechos superiores a los otros estamentos: exención de impuestos, percepción de derechos señoriales por sus propiedades de tierra; monopolio de algunas funciones como el gobierno, la administración de jus- ticia o la dirección del ejército; estatuto jurídico propio. Es decir, no existían leyes de aplicación general.

Se concebía, pues, a la sociedad como un organismo en el que cada miembro o cada estamento tenía una función reservada: gober- nar o trabajar. El tercer estamento, o tercer estado, estaba constituido funda- mentalmente por todas aquellas personas que ejercían actividades indepen- dientes no ligadas a la propiedad de la tierra (aunque en este estamento se integraban también algunos campesinos usufructuarios de la tierra y jornaleros).

El grupo más destacado de este tercer estado sería la burguesía, que había venido ascendiendo socialmente y enriqueciéndose en las ciudades en los últi- mos siglos, a través del comercio, los negocios, las profesiones liberales como el derecho y la cultura, ocupando incluso algunos cargos en la administración estatal. Este grupo social sería el que más tenazmente se opondría a los pri- vilegios de la nobleza y el clero, que obstaculizaban sus posibilidades de ascen- so social y de expansión económica. Un cuarto estado estaría constituido por las personas dependientes, tanto en el campo como en la ciudad.

Al convo- carse en Francia los Estados Generales en 1789, se reunieron representantes de la nobleza y el clero, así como de ese heterogéneo grupo del tercer estado, que pudo poner de manifiesto, a través de los famosos «Cuadernos de quejas» (cahiers de doléances), sus reivindicaciones, no siempre coincidentes entre sí. La ruptura del Antiguo Régimen supuso también el fin de la sociedad esta- mental. Los principios revolucionarios de igualdad y fraternidad significaron la proclamación de la igualdad jurídica, tanto en lo público como en lo privado.

Ello implicaba igualar las oportunidades para la competencia económica, la participación en la vida política y la organización de la sociedad en general. Así se puso de manifiesto en la Declaración Norteamericana de Independen- 23 CORRIENTES E lNSTITUC!ONES EDUCATNAS CONTEMPORÁNEAS cia de 1776 o en la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano, fruto de la Revolución francesa en 1789.

Declaración de Independencia de los Estados Unidos de América (4 de julio de 1776) «Sostenernos que son evidentes estas verdades: que todos los hombres son creados iguales; que son dotados por su Creador de ciertos derechos inalienables; que entre éstos están la vida, la libertad y la búsqueda de la felicidad; que para garantizar estos derechos se instituyen entre los hombres los gobiernos, que deri- van sus poderes legítimos del consentimiento de los gobernados; que cuando quie- ra que una forma de gobierno se haga destructora de estos principios, el pueblo tie- ne el derecho a reformarla o abolirla e instituir un nuevo gobierno que se funde en dichos principios, y a organizar sus poderes en la forma que a su juicio ofrecerá las mayores probabilidades de alcanzar su seguridad y felicidad».

Frente a la sociedad estamental, el liberalismo revolucionario proclamó una nueva idea de la nación. El concepto de nación, que aludía a ciertos elemen- tos comunes y tradicionales de la sociedad, tales como la comunidad territo- rial, de lengua y de cultura, se proclamó ahora también como una unidad indi- visible cuyos únicos componentes reconocidos eran los individuos, considerados como «Universalidad de los ciudadanos». Los ciudadanos serían la única fuen- te del poder y de la soberanía política.

Este concepto de nación supuso, pues, una idea de homogeneidad e igualdad, que, sin embargo, no estaba referida a una igual participación de los individuos en los bienes culturales y mate- riales, así como en la vida política de la sociedad. Es decir, no apareció toda- vía el concepto de clases sociales. La burguesía, integrante del llamado tercer estado, que fue el grupo que presionó y accedió al poder con la ruptura del Antiguo Régimen, no se proclamó como clase social; su rechazo a los privile- gios estamentales le hizo ser la principal defensora de la idea de igualdad. ¿Qué es el Tercer estado? «¿Qué es una nación?

Un cuerpo de asociados que viven bajo una ley común y representados por la misma legislatura. ¿No es muy cierto que el orden noble tie- ne privilegios, dispensas, aun derechos separados de los derechos del gran cuerpo de los ciudadanos? Sale por eso del orden común, de la ley común. Así, sus dere- chos civiles hacen de él ya un pueblo aparte en la gran nación. Es realmente impe- rium in imperio. Respecto de sus derechos políticos, también los ejerce aparte. Tiene sus repre- sentantes propios, que para nada se han encargado de la procuración de los pue- blos.

El cuerpo de sus diputados se reúne aparte; y aun cuando se reuniera en una misma sala con los diputados de los simples ciudadanos, no sería menos cierto 24 GÉ ESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES EN EL MUNDO OCCIDENTAL que su representación es esencialmente distinta y separada: es extraño a la nación por su principio, puesto que su misión no viene del pueblo, y por su objeto, pues- to que consiste en defender no el interés general, sino el interés particular. El Tercero abraza, pues, todo lo que pertenece a la nación; y todo lo que no es el Tercero no puede ser mirado como de la nación. ¿Qué es el Tercero? Todo. ...

Hay que entenderpor el Tercer estado el conjunto de los ciudadanos que per- tenecen al orden común. Todo lo que es privilegiado por la ley, de cualquier mane- ra que sea, sale del orden común, constituye una excepción a la ley común y, por consiguiente, no pertenece al Tercer estado. Ya lo hemos dicho: una ley común y una representación común es lo que hace una nación.» Abate Emmanuel SIEYES (1788): ¿Qué es el Tercer estado? (Versión española: Madrid, Aguilar, 1973, págs. 13-15 y 18). Sin embargo, la efervescencia revolucionaria mostró desde un primer momento la dificil asimilación del concepto de igualdad y las tensiones que pro- dujo su aplicación real.

Una cosa es la igualdad ante la ley, ante el ejercicio de los cargos públicos o ante el pago de los impuestos, y otra cosa es la igualdad política, es decir, el sufragio universal, o la igualdad social. El sufragio universal masculino se conseguiría posteriormente en todos los países occidentales que vivieron las transformaciones revolucionarias, pues en realidad se impuso el llamado sufragio censitario, que impedía a los no propietarios participar del régimen representativo. El sufragio femenino, como es sabido, será una con- quista mucho más tardía.

Así, pues, el Estado liberal que surgió como conse- cuencia del ideario revolucionario no es identificable con el concepto de Esta- do de1nocrático, porque no proclamó el sufragio universal. Sería el pensamiento socialista, ya entrado el siglo XIX, el que negaría drás- ticamente el carácter unitario de la sociedad, introduciendo el concepto de clases sociales.

Efectivamente, conforme fue avanzando la industrialización se produjeron importantes modificaciones en la concepción del carácter de las divisiones sociales, determinadas por las diferencias en las condiciones de vida y en las posibilidades de participación de los diferentes grupos en el pro- ceso económico, así como en la vida política y cultural de la sociedad. Así, pues, la sociedad de clases se concibió como una realidad formada por gru- pos abiertos determinados fundamentalmente por la riqueza. La riqueza y los méritos individuales serían los elementos que hacían posible la movilidad social.

En la realidad, pues, la igualdad de los hombres se redujo al ámbito de los principios teóricos, a la igualdad ante la ley, pues subsistieron grandes diferencias de riqueza y cultura entre las clases altas, medias y bajas, estas últimas formadas por el campesinado, parte del artesanado y la emergente clase obrera. 25 CORRIENTES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS 3. EDUCACIÓN ESTAMENTAL Y EDUCACIÓN NACIONAL. LAS RELACIONES DEL ESTADO Y LA EDUCACIÓN El pensamiento ilustrado del siglo XVIII, como ya fue mencionado más arriba, mostró una importante preocupación por el desarrollo de las ciencias y la enseñanza de los conocimientos útiles, condición necesaria para su idea de progreso.

De ahí que en ese siglo surgieran múltiples iniciativas del Esta- do y de particulares para el fomento de la ciencia y la enseñanza. Pero, dada la estructura estamental de la sociedad, los ilustrados idearon una educación que se adaptara a las necesidades de cada estamento, es decir, la educación debía cumplir una función instrumental, no promulgándose la idea de la igualdad ante las luces, ante la educación. No obstante, en estas iniciativas ilustradas encontramos ya algunos gérmenes de lo que serían los modernos sistemas públicos de enseñanza. Por una parte, aparecen las primeras voces a favor de una educación a cargo del Estado, como lo haría el francés La Chalotais en 1763.

Por otra parte, la idea de una educación al servicio del progreso económico iría contribuyendo a la secularización de la enseñanza, pues se fueron relegando los fines trascendentes de la misma y se tildó de tradicional y oscurantista a la educación a cargo de las instituciones religiosas. La Enciclopedia, obra en for- ma de diccionario de 34 volúmenes, en la que colaboraron los más destacados intelectuales ilustrados franceses, es el exponente más claro de esta mentali- dad, que pretendía recoger todo el conocimiento científico y racional de la época.

Educación estamental La educación en la Enciclopedia (1753) «Es evidente que en todo Estado hay ciudadanos para los que existen tipos específicos de educación; educación para los hijos de los soberanos, educación para los hijos de los grandes, para los de los magistrados, etc., y educación para los hijos de los campesinos, donde, así como hay escuelas para enseñarles las verdades de la religión, así también debería haber escuelas donde se les enseñaran los ejerci- cios, las prácticas, los deberes y las virtudes de su estado, a fin de que actuaran con pleno conocimiento.» «Éducation», en: Encyclopédie (1753).

Los revolucionarios europeos y americanos de finales del siglo XVIII y prin- cipios del siglo XIX se habían formado en estas ideas ilustradas, que manten- drían a la hora de proponer medidas para la organización de la enseñanza en el nuevo Estado liberal. La idea de la extensión de las luces y los conocimien- tos útiles va a seguir siendo muy persistente a lo largo del siglo XIX.

Así lo veremos, por ejemplo, en el revolucionario francés Condorcet, en cuyo proyecto para la organización de la instrucción pública, en 1792, le asigna a ésta obje- tivos tales como «ofrecer a todos los individuos de la especie humana los 26 GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES EN EL MUNDO OCCIDENTAL medios de proveer a sus necesidades, de asegurar su bienestar... asegurar a cada uno la facilidad de perfeccionar su industria».

Algunas excepciones en este sentido serían las ideas de los neohumanistas alemanes como Guillermo de Humboldt, que reaccionarían contra estas ideas utilitaristas proponiendo en su lugar una formación general del hombre, no relativa a un oficio o profesión determinados. Frente a esta continuidad del pensamiento ilustrado, la novedad del pen- samiento liberal revolucionario en lo que se refiere a la educación será sobre todo el principio de igualdad.

Los mismos fundamentos teóricos del Estado liberal, al romper con la sociedad estamental y proclamar la igualdad de los ciudadanos, dieron pie a la concepción de un sistema escolar al que todos los ciudadanos tendrian derecho de acceder y cuya posibilidad estaría garantizada por el Estado, mediante la organización de un sistema escolar público y uni- versal. Por otra parte, en este importante momento de cambio los nuevos prin- cipios jurídicos exigían un conocimiento por parte de los ciudadanos de sus recién adquiridos derechos y deberes.

Así, pues, la organización de los siste- mas de instrucción pública se manifestó como uno de los objetivos priorita- rios para la formación y consolidación del Estado liberal. Frente a la educa- ción del súbdito del Antiguo Régimen, sometido a las limitaciones de su estamento, surge la educación del ciudadano. En muchos textos constitucio- nales del siglo XIX aparecerá a partir de entonces la obligación de saber leer y escribir para ejercer el derecho de ciudadanía, es decir, para el ejercicio del sufragio.

Además de la relevancia que adquirió para la educación la proclamación del principio de la igualdad individual, otro factor decisivo para la organiza- ción de los sistemas públicos de enseñanza sería la necesidad de transmitir a través de la escuela nuevos valores que debían contribuir a la creación de una conciencia nacional y un nuevo imaginario colectivo, el cual se concretó muchas veces en la idea de la patria.

Esta cuestión se mostró muy relevante, dado que la historia de los países occidentales en el siglo XIX se caracterizó por la tendencia de los Estados y las naciones a adecuarse al modelo de Estado nacional, adquiriendo cada vez más la idea de nación un carácter marcadamente político. Por ejemplo, Francia y España, a pesar de contar con grupos cultu- ralmente diversos, se organizaron políticamente como Estados nacionales. Los Estados independientes de Hispanoamérica, pese a su común identidad cultural hispana, se fragmentaron en múltiples Estados que reivindicaron su propia nacionalidad e identidad política.

A lo largo de este siglo se dieron tam- bién casos de Estados que no surgieron de una nación (es el caso de la nación polaca, que quedó fragmentada bajo el dominio político de Prusia, Rusia y Austria) así como de naciones que no llegaron a organizarse como Estados (por ejemplo, Alemania e Italia tardarían en unificarse bajo un solo Estado nacional). Por esa razón, el Estado promovió medidas conducentes a la cons- trucción nacional. El historiador E.

Hobsbawm caracteriza al siglo XIX como período de la «fabricación» de naciones: «fabricación, en efecto, si consideramos que el entero aparato estatal, desde sus instrumentos obviamente coercitivos (ejército nacional) hasta los más simulados (educación nacional) se puso al ser- 27 CORRJENTES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS vicio de la homogeneización de la sociedad civil. Desde sus instituciones, el Esta- do irradiaba nacionalismo sobre la nación»1 .

Los sistemas escolares se convirtieron entonces en agentes de difusión de los valores que debían contribuir a la integración de la sociedad en torno a un imaginario nacional común, que sirviese a las necesidades de legitimación de los nuevos regímenes políticos. No es de extrañar, pues, que la cuestión de la instrucción pública apareciera desde un principio en el discurso político, en los textos constitucionales y en los múltiples proyectos de reforma y moder- nización que fueron perfilando la organización de los nuevos Estados nacio- nales.

Esta preocupación es una constante que aparece a pesar de los múlti- ples vaivenes y de la inestabilidad política que caracterizó todo el proceso hacia la consolidación de las nuevas formas políticas. Discurso de Simón Bolívar ante el Congreso de Angostura (Venezuela) (15 de febrero de 1819) «Si el principio de la igualdad política es generalmente reconocido, no lo es menos el de la desigualdad física y moral. La naturaleza hace a los hombres desi- guales, en genio, temperamento, fuerzas y caracteres.

Las leyes corrigen esta dife- rencia porque colocan al individuo en la sociedad para que la educación, la indus- tria, las artes, los servicios, las virtudes, le den una igualdad ficticia, propiamente llamada política y social. ... La diversidad de origen requiere un pulso infinitamente firme, un tacto infi- nitamente delicado para manejar esta sociedad heterogénea cuyo complicado arti- ficio se disloca, se divide, se disuelve con la más ligera alteración. ...

Para formar un gobierno estable se requiere la base de un espíritu nacional, que tenga por objeto una inclinación uniforme hacia dos puntos capitales, mode- rar la voluntad general y limitar la autoridad pública: los términos que fijan teó- ticamente estos dos puntos son de una difícil asignación; pero se puede concebir que la regla que debe dirigirlos es la restricción y la concentración recíproca a fin de que haya la menor frotación posible entre la voluntad y el poder legítimo. Esta ciencia se adquiere insensiblemente por la práctica y por el estudio.

El progreso de las luces es el que ensancha el progreso de la práctica, y la rectitud del espíritu es la que ensancha el progreso de las luces. El amor a la patria, el amor por las leyes, el amor a los magistrados, son las nobles pasiones que deben absorber exclusivamente el alma de un republicano. ... Para sacar de este caos a nuestra naciente república, todas nuestras facul- tades morales no serán bastantes si no fundimos la masa del pueblo en un todo: la composición del gobierno en un todo: la legislación en un todo: y el espíritu nacional en un todo. Unidad, unidad, unidad debe ser nuestra divisa.» Simón BOLÍVAR (1993): Escritos fundamentales, selección y prólogo de G.

Carrera Damas (Caracas, Monte Avila Editores, 5ª ed.), págs. 124-125 y 137-138. 1HOBSBAWM , E.J. (1977): La era del capitalismo (1848-1875) (Madrid, GuadaiTama), Vol. 1, págs. 123-146. 28 GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATNOS NACIO ALES EN EL MUNDO OCCIDENTAL Como instrumentos para la creación de los nuevos valores nacionales se recurrió a estrategias como la inclusión de la educación cívica entre los con- tenidos de la enseñanza, al uso de catecismos políticos y a la creación de una serie de símbolos y fiestas nacionales que contribuyeron a este proceso tam- bién desde el ámbito extraescolar.

Los catecismos políticos Los catecismos políticos fueron un género de libros escolares típicos del período revolucionario, destinados a la educación cívica. Fueron muy abundantes espe- cialmente en Francia, en España y en las repúblicas hispanoamericanas después de la Independencia. Eran por lo general pequeños manuales destinados no sóla- mente al uso en las escuelas, sino también para ser aprendidos por otros lectores adultos. Contenían lecciones sobre la forma de gobierno y los derechos y deberes de los ciudadanos en el nuevo ordenamiento político.

Estas lecciones se exponían en forma de preguntas y respuestas, de manera similar a como se había venido haciendo desde finales del siglo XV con los catecismos religiosos, destinados a explicar la doctrina cristiana al pueblo. «P. ¿Qué es Constitución? R. Una colección ordenada de las leyes fundamentales o políticas de una nación. P. ¿Qué se entiende por leyes fundamentales? R. Las que establecen la forma de gobierno: es decir, las que fijan las condi- ciones con que unos han de mandar, y otros obedecer. P. ¿Quién tiene la facultad para hacer estas leyes? R. La nación por sí sola, o por medio de sus Representantes o Diputados. P. ¿Tenemos nosotros Constitución? R.

Tan buena que puede hacernos felices si la observarnos y contribuimos a que se observe.» Catecismo político arreglado a la Constitución de la Monarquía Espafiola, Cádiz, 1812. Resulta evidente, pues, que la hipotética división entre Estado y nación como sistemas autónomos, tal como lo había definido originalmente el libe- ralismo, no se llevaría a la práctica en muchos aspectos, y uno de ellos sería el de la educación. Eso no sólo se puso de manifiesto a la hora de utilizar a la escuela como vía para formar una conciencia nacional.

Con el fin de garanti- zar el principio de igualdad, el Estado se atribuyó también la misión de ofre- cer a todos los individuos los medios para acceder en igualdad de condiciones a la educación. Por ello se ocupó de la extensión de la educación a todos, al menos en el nivel elemental (educación universal y en muchos casos gratuita), sin que ello significase necesariamente la declaración de la educación obliga- 29 CORRIENTES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS toria. La declaración de la obligatoriedad escolar fue precisamente una fórmula típica de intervención del Estado en materia de enseñanza y ocasionó, por tanto, numerosas polémicas en las distintas naciones.

El establecimiento de la obligatoriedad de la enseñanza primaria se produjo en algunos países muy tardíamente, cuando ya se habían conseguido en muchos casos altos índices de alfabetización. Aunque los proyectos educativos de esta nueva época no tuvieran casi nun- ca una aplicación inmediata, la era revolucionaria puso sobre el tapete los grandes temas que regirían la educación pública en la era contemporánea. En este sentido, hay que tener sobre todo presente la complejidad y las contra- dicciones que se suscitaron al proclamarse los principios revolucionarios de igualdad y libertad.

Así, por ejemplo, en Francia el Informe de Condorcet de 1792, paradigma del principio de libertad, resultaba incompatible con el Plan de Educación Nacional de Lepeletier de 1793, exponente del más radical igua- litarismo y estatalismo. Para Condorcet, el principio de libertad comportaba, entre otras cosas, limitar la actuación del Estado para garantizar la libertad de pensamiento, de modo que las escuelas no fueran vehículo de modelación de las conciencias y adoctrinamiento. Por la misma razón, Condorcet abogó por separar a la Iglesia y a las congregaciones religiosas de la enseñanza públi- ca, con el fin de evitar la indoctrinación religiosa.

Así, aunque Condorcet habla de igualdad, universalidad y gratuidad de la instrucción pública, tiene gran- des reservas frente a la acción del Estado y no habla en ningún momento de educación obligatoria. Por el contrario, en el otro extremo un proyecto edu- cativo que resulta también paradigmático, el de Lepeletier, habla de una escue- la estatal obligatoria, presidida por el más estricto igualitarismo, en la que pesa más la necesidad de influir en las conciencias para crear ciudadanos fie- les a las nuevas instituciones nacionales. Más tarde, en el sistema educativo organizado por Napoleón la educación se concebiría como un instrumento al servicio del gobierno.

Para tomar otro ejemplo, es muy ilustrativo el fundamento teórico que el liberalismo alemán de principios del siglo XIX dio al intervencionismo del Estado en los asuntos de la educación, elaborando el concepto de Kulturstaat (Estado cultural). A través de esta acepción del Estado, se entiende la libertad de la educación y la cultura no sólo como libertad respecto del Estado (como lo había hecho Condorcet), sino también como libertad por medio del Estado. Es decir, el Estado debía actuar al servicio de la cultura, y no al revés: debía intervenir para auspiciar y servir al libre desarrollo de la ciencia, la educación y la cultura.

Es ésta precisamente la postura que defiende Guillermo de Hum- boldt al organizar el sistema educativo estatal prusiano en los años 1809 y 1810, a pesar de haber sido Humboldt un ferviente opositor del intervencio- nismo estatal en su famoso escrito de 1792, Ideas para un ensayo de determi- nación de los límites que circunscriben la acción del Estado.

En España, como sucedió también en las jóvenes repúblicas hispanoa- mericanas, la actitud del Estado a la hora de organizar el sistema de instruc- ción pública fue mucho más intervencionista, aunque por la importancia del 30 GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES EN EL MUNDO OCCIDENTAL catolicismo y la Iglesia católica en las sociedades hispanas, la Iglesia conser- vó casi siempre la libertad de mantener sus centros de enseñanza. Por su parte, Inglaterra aparece a lo largo de la primera mitad del siglo XIX como el caso del más acusado liberalismo.

La organización de la educa- ción, como otras esferas de la vida social, quedó en gran parte en manos de instituciones privadas o de la Iglesia anglicana, iniciándose muy lentamente en este país el proceso de estatalización de la educación. En definitiva, la organización de los sistemas públicos de enseñanza a lo largo del siglo XIX puso de manifiesto el problema de la politización de todas aquellas esferas de la vida social en las que el Estado fue interviniendo. La educación se vio sometida a los vaivenes de la lucha por el poder y se puso al servicio de diversas finalidades.

De una manera muy general, se puede afirmar que, a pesar de que el pensamiento ilustrado hablara de los beneficios econó- micos que traería la extensión de la enseñanza, en la primera mitad del siglo XIX la educación cumplió una función prioritariamente política de consoli- dación del Estado liberal emergente. El caso de Inglaterra, donde se originó ya a finales del siglo XVIII la Revolución industrial, ha mostrado la evidencia de que la industrialización y la economía pudieron desarrollarse con mano de obra poco cualificada, incluso analfabeta o infantil.

El sistema público de enseñanza inglés, como se analizará detenidamente en el capítulo correspon- diente, se organizó tardíamente a lo largo del siglo XIX, teniendo un peso importante en ese proceso otros imperativos políticos y sociales. «Pero aunque no se vea en la educación mas que un medio indirecto de pre- venir los delitos, necesita una reforma esencial. La clase más descuidada debe ser el objeto principal del cuidado del legislador, y cuanto menos capaces son los padres de desempañar esta obligación, tanto más necesario es que el gobierno los reemplace.

Éste debe velar, no solamente sobre los huérfanos abandonados por sus padres en la indigencia, sino también sobre los niños, cuyos padres no pueden ya merecer la confianza de la ley para este encargo importante; sobre aquellos que han cometido ya algún delito, ó que destituidos de protectores y de recursos, están entregados á todas las seducciones de la miseria. Estas clases absolutamente des- cuidadas en los más de los estados, son un semillero de delincuentes». Jeremías BENTHAM (1802): Tratados de legislación civil y penal (Versión española: Madrid, Editora Nacional, 1981, pág. 399). 4.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS COMUNES DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES Una vez analizado el proceso de ruptura del Antiguo Régimen y el signifi- cado que tuvo en ese contexto la educación pública, es necesario detenerse en 31 CORRIENTES E INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS algunos aspectos que nos ayuden a definir con mayor precisión las caracte- rísticas de los sistemas educativos nacionales. 4.1. Secularización El establecimiento del Estado liberal supuso en muchos aspectos un con- flicto con la Iglesia y las instituciones religiosas.

Esta tensión fue muy relevante en el terreno de la educación, teniendo en cuenta que ésta había sido hasta fina- les del siglo XVIII prácticamente un monopolio eclesiástico. Varias son las razo- nes que están a la base de esta cuestión. Por una parte, como ya se expuso más arriba, el pensamiento ilustrado había puesto énfasis en el cultivo de la razón y en la utilidad de los conocimientos científicos, relegando las ense- ñanzas religiosas y tachándolas de oscurantistas y contrarias al progreso.

Por otra parte, el concepto de Estado liberal se fundamentaba sobre criterios racio- nales y no teológicos, por lo que en principio el Estado fue imponiendo a la Iglesia su definición como organización social separada del Estado y en nin- gún caso investida de atribuciones generales para la sociedad. El Estado, como representante legítimo de la sociedad, fue sometiendo a su poder (seculari- zando) paulatinamente nuevas zonas de la actividad social antiguamente atri- buidas a la Iglesia (beneficencia, hospitales, registro civil, enseñanza, etc.), transformándolas en servicios públicos y creando, lógicamente, enormes resis- tencias.

A ello se añadieron las políticas desamortizadoras y nacionalizadoras de los bienes de la Iglesia, que pusieron en manos del Estado muchos recur- sos que se utilizaron para los nuevos fines seculares. Así, por ejemplo, muchos edificios pertenecientes a la Iglesia o a las órdenes religiosas se utilizaron para establecer instituciones públicas de enseñanza, como ya había sucedido con los bienes de los jesuitas en los países que en el siglo XVIII habían decretado su expulsión. Así, pues, hablamos de secularización para explicar el fenómeno de trans- ferencia al Estado de un buen número de actividades y funciones que había venido desempeñando la Iglesia.

Este proceso secularizador pasó por vicisitudes muy diversas en cada uno de los países occidentales, dependiendo del poder e influencia que tuviera la Iglesia en cada caso, del carácter católico o protes- tante de cada nación, del tipo de relaciones que existían entre la Iglesia y el Esta- do con anterioridad al período revolucionario, etc.

Sin embargo, podemos hablar de la secularización de la enseñanza como un fenómeno generalizado desde el momento en que fue el Estado el que se ocupó de ofrecer y organizar la enseñanza pública, aunque ello no supusiera necesariamente que se deja- sen de enseñar contenidos religiosos en la escuela (en ese caso hablaríamos de enseñanza laica) o que se prohibiese a las instituciones religiosas la creación de escuelas (en este caso estamos aludiendo al principio de libertad de enseñanza, al que nos referiremos a continuación). 32 GÉNESIS DE LOS SISTEMAS EDUCATNOS NACIONALES EN EL MUNDO OCCIDENTAL 4.2.

Libertad de enseñanza El principio de libertad, que es junto al de igualdad una de las principales ideas fuerza de este período, debe ser entendido en un sentido muy amplio, como libertad de pensamiento, de expresión, de reunión y de culto, entre otros. Este principio se plasmará en el ámbito de la enseñanza en la idea de la liber- tad de cátedra, en la libertad de enseñar y aprender, así como en la libertad de la escuela respecto al poder político.

Si bien una parte de la discusión sobre la libertad en la educación se concentró en temas como la legitimidad de la obli- gatoriedad de la enseñanza o de la indoctrinación política a través de la escue- la, los conflictos más persistentes a lo largo del siglo XIX…