Enseñanza de las Ciencias Sociales: Criterios y Propuestas

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Isabelino A. Siede (Coord.) Aisenberg, Beatriz; Bail, Nora; Car- novale, Vera; D'Amico, Viviana; Denkberg, Ariel; Díaz, Sebastián; Finocchio, Silvia; Gómez, María Luisa; Larramendy, Alina Inés; Serulnicoff, Adriana Edith; Vijarra, Ana María; Villa, Adriana; Zenobi, Viviana. Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. Colección dirigida por Silvina Gvirtz.

1 Contenido Presentación..................................................................................................................................................................5 CAPÍTULO 1 ...................................................................................................................................................................9 Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza..................................................................9 Por qué enseñamos lo que enseñamos...................................................................................................9 Los aprendizajes que perduran...............................................................................................................12 El objeto de enseñanza del área: la realidad social........................................................................17 Los propósitos y el valor formativo.......................................................................................................23 El desafío ético y político de enseñar Ciencias Sociales ..............................................................29 Bibliografía........................................................................................................................................................31 CAPÍTULO 2 ................................................................................................................................................................34 Nación: ¿algo para recordar?, ¿algo para celebrar?, ¿algo para proyectar?............................34 La nación en la escuela, hace cien años ...............................................................................................34 La nación en la escuela, hoy......................................................................................................................38 Bibliografía........................................................................................................................................................43 CAPÍTULO 3 ................................................................................................................................................................45 Enseñar Historia en la lectura compartida.

Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje.............................................................................................................................................................45 Leer Historia: reconstruir el mundo histórico desplegado en los textos............................46 El propósito lector y las consignas de lectura..................................................................................47 En la enseñanza usual: cuestionarios y lectura en soledad .......................................................48 Para enseñar y aprender Historia leyendo: lectura compartida, consignas globales y abiertas................................................................................................................................................................50 Sobre la lectura compartida......................................................................................................................51 Sobre las consignas .......................................................................................................................................52 La articulación de distintos tipos de consignas...............................................................................53 Cómo juega el contenido en la comprensión de las consignas.................................................55 Cambiar la consigna puede cambiar el contenido..........................................................................61 A modo de cierre ............................................................................................................................................66 2 Bibliografía........................................................................................................................................................66 Anexos .................................................................................................................................................................69 CAPÍTULO 4 ................................................................................................................................................................75 Enseñar sobre pueblos originarios y la "conquista del desierto": alternativas para revisar la propia mirada ..................................................................................................................................75 ¿Desde qué discursos históricos se imagina el mundo aborigen?..........................................75 ¿Cómo se enseña este tema en las escuelas?

....................................................................................77 Criterios para pensar en otro enfoque sobre el tema...................................................................80 Recursos para diseñar una secuencia alternativa..........................................................................82 Exploraciones, logros y perspectivas ...................................................................................................93 Bibliografía........................................................................................................................................................95 Sitios web de interés.....................................................................................................................................99 CAPÍTULO 5 .............................................................................................................................................................102 Enseñar sobre el trabajo y los trabajadores en la Argentina......................................................102 El trabajo y los trabajadores en la currícula de Ciencias Sociales.......................................102 Trabajo y modelos productivos en la Argentina..........................................................................104 El trabajo en tiempos del modelo agroexportador.....................................................................105 Los trabajadores durante el modelo de industrialización por sustitución de importaciones...............................................................................................................................................109 Trabajar en tiempos recientes: el modelo neoliberal................................................................113 Recursos y sugerencias para el aula...................................................................................................117 Recursos y sugerencias para el aula...................................................................................................124 Bibliografía.....................................................................................................................................................130 Sitios web de interés..................................................................................................................................131 CAPÍTULO 6 .............................................................................................................................................................134 Enseñar sobre los mundos rurales hoy: complejidad, cambios y simultaneidades.........134 La Colonia Carlos Pellegrini: reconversión económica, cambios territoriales y tensiones sociales........................................................................................................................................135 La producción arrocera............................................................................................................................139 3 El turismo........................................................................................................................................................140 Los cambios territoriales y su enseñanza en la geografía escolar.......................................143 Los propósitos de la enseñanza: rectores de la construcción de contenidos ................143 Pensando en la situación de Colonia Pellegrini como objeto de enseñanza...................145 La enseñanza en el Primer Ciclo ..........................................................................................................147 La enseñanza en el Segundo Ciclo.......................................................................................................147 Para seguir pensando: información y conceptos.........................................................................150 Bibliografía.....................................................................................................................................................151 CAPÍTULO 7 .............................................................................................................................................................154 Enseñar sobre los procesos migratorios recientes: coreanos en la Argentina ..................154 La enseñanza en la escuela de los procesos migratorios.........................................................155 Un recorrido de enseñanza en 3.º grado..........................................................................................158 Evalúan los alumnos, evalúan los docentes....................................................................................168 Pistas y criterios para revisar la enseñanza...................................................................................170 Bibliografía.....................................................................................................................................................175 Sitios web de interés..................................................................................................................................177 Anexos ..............................................................................................................................................................177 Consignas para realizar la salida al barrio coreano en Buenos Aires................................179 CAPÍTULO 8 .............................................................................................................................................................186 Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje ........186 El pasado reciente en la escuela: interrogantes y conflictos..................................................189 El pasado reciente en la escuela: aportes para pensar en su enseñanza .........................192 Hacia la articulación entre testimonios, contextos y conceptos...........................................193 Aproximarse a la complejidad de la explicación histórica......................................................198 La circulación de voces sobre el pasado reciente en la escuela: los límites de la polifonía...........................................................................................................................................................199 Bibliografía.....................................................................................................................................................201 Anexo: Materiales para trabajar en las aulas.................................................................................203 CAPÍTULO 9 .............................................................................................................................................................210 4 Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales.............................................210 Dime qué preguntas y te diré qué encontrarás ............................................................................212 El conocimiento social en el aula.........................................................................................................215 Establecer un recorte................................................................................................................................217 Herramientas de problematización y conceptualización ........................................................221 El valor de las preguntas .........................................................................................................................226 Bibliografía.....................................................................................................................................................227 Sobre los autores...................................................................................................................................................231 5 Presentación Este libro fue pensado por docentes y para docentes, con la intención de contribuir a me- jorar la enseñanza de las Ciencias Sociales, un área escolar frecuentemente relegada u ol- vidada.

Los autores se han formado en disciplinas tales como Geografía, Historia, Sociolog- ía y Ciencias de la Educación; varios de ellos son maestros y han ejercido la docencia en el nivel primario. Se insertan profesionalmente en instituciones de formación docente (uni- versitaria o terciaria, de formación inicial o continua); han realizado tareas de investiga- ción didáctica, formulación de diseños curriculares, elaboración de propuestas de desarro- llo curricular, asesoramiento didáctico en instituciones y redacción de textos escolares, entre otras actividades que acompañan y orientan la tarea cotidiana de los docentes.

En definitiva, los autores recogen aquí buena parte de sus preocupaciones y producciones provenientes del contacto frecuente con las escuelas. La mayoría de los artículos que componen este libro se centran tanto en contenidos habi- tualmente abordados en las escuelas como en otros que han sido incluidos en las recientes reformas curriculares, y que tienen menor tradición de enseñanza. Esta organización por temas o contenidos favorece la presentación de enfoques disciplinares actualizados e invi- ta a profundizar el estudio en la bibliografía citada y en las páginas web recomendadas.

A lo largo de diferentes capítulos, se ofrecen recursos potentes para mejorar la enseñanza, como los estudios de caso, el análisis de mapas y planos, el análisis de testimonios orales o escritos, el trabajo con documentación histórica, la producción de entrevistas, etc. Del mismo modo, las orientaciones para la evaluación están intercaladas en los artículos, atendiendo a los desafíos específicos de cada temática. No hay capítulos pensados para cada ciclo, sino referencias a cada tramo de la escolaridad en el tratamiento de todos los artículos.

En el primer capítulo, "Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza", Isabelino Siede analiza los recuerdos que los estudiantes del profesorado guardan de la enseñanza de las Ciencias Sociales recibida en su escuela primaria. A partir de la descripción de algu- nos rasgos recurrentes y de omisiones preocupantes, el autor plantea el objeto de ense- ñanza y el sentido formativo del área en el nivel primario. El artículo ofrece una aproxima- ción a las Ciencias Sociales que será útil para quienes se preparan como futuros enseñan- tes y para quienes quieren volver a pensar en cómo se inserta su práctica en la trayectoria formativa de alumnas y alumnos.

En el siguiente capítulo "Nación, ¿algo para recordar?, ¿algo para celebrar?, ¿algo para proyectar?", Silvia Finocchio se pregunta por la enseñanza de la historia nacional. Allí 6 mismo, registra cómo la transmisión de conocimientos sobre la Revolución de Mayo y la Independencia, en tiempos del Centenario de la Revolución de Mayo, tenía la finalidad de unificar las visiones del pasado en torno a imágenes y relatos míticos compartidos. Un siglo después —en el que cambió mucho la situación de la sociedad argentina—, la escuela se plantea el debate sobre cómo orientar la enseñanza sobre la cuestión nacional, la ciuda- danía y los proyectos de país. "Enseñar Historia en la lectura compartida.

Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje" es el título del artículo en el que Beatriz Aisenberg presenta investigaciones recientes sobre algunos problemas cotidianos del aula en torno a la lectura: cómo lograr que los chicos lean y aprendan, qué modalidad es más adecuada, qué tipos de consigna la favorecen. Combinando la rigurosidad de la investigación y la preocupación práctica por orientar las decisiones de los docentes, la autora despliega ejemplos, ofrece conceptos y propone criterios claros y concretos.

Nora Bail, Viviana D'Amico, María Luisa Gómez y Ana María Vijarra son formadoras de formadores en Puerto Madryn y han desarrollado una investigación didáctica en aulas de 4.º grado. "Enseñar sobre pueblos originarios y la 'conquista del desierto': alternativas para revisar la propia mirada" es el artículo en el que recogen la experiencia surgida de su trabajo y en el que promueven un cambio de miradas sobre un tema en apariencia trillado, pero que, hasta el momento, ha sido poco profundizado. Las autoras analizan las activida- des realizadas, ofrecen ricos materiales documentales y abren perspectivas para que otros docentes puedan multiplicar esta modalidad de abordaje.

En el capítulo titulado "Enseñar sobre el trabajo y los trabajadores en la Argentina", Ariel Denkberg y Sebastián Díaz reúnen aportes de la Historia y la Geografía para encarar un tema clásico del Primer Ciclo que, con frecuencia, se simplifica extremadamente. Asimismo se trata de algo que preocupa a buena parte de la sociedad y a los estudiantes mismos, pero muy marginalmente ingresa en la currícula del Segundo Ciclo.

En este texto, se re- construyen las últimas etapas de la historia del trabajo en la Argentina, se lo ejemplifica mediante el análisis de la construcción de represas en la región patagónica, y se enumera una amplia gama de recursos y herramientas que podrían llevarse al aula para mejorar la enseñanza. Adriana Villa y Viviana Zenobi escribieron "Enseñar sobre los mundos rurales hoy: com- plejidad, cambios y simultaneidades", un texto que ofrece herramientas para emprender un contenido clásico de la geografía escolar, frecuentemente sesgado por miradas inge- nuas o dualistas en su abordaje dentro del aula.

Las autoras plantean un análisis, supera- 7 dor de lo que suele aparecer como un contrapunto bastante trivial en la relación entre ciudad y campo, que permite ver la expresión territorial de las desigualdades, la diversi- dad cultural, las exclusiones y los conflictos en las zonas rurales, tomando como ejemplo las transformaciones de una pequeña localidad rural de Corrientes que incorpora el turis- mo a sus actividades económicas tradicionales.

En el artículo "Enseñar sobre los procesos migratorios recientes: coreanos en la Argenti- na", Adriana Serulnicoff e Isabelino Siede describen el proceso desarrollado en un 3.º gra- do, en el que se estudió la migración coreana en la Argentina y, particularmente, en la Ciu- dad de Buenos Aires. El recorrido da cuenta de recursos y actividades propicias para enri- quecer el abordaje habitual de las migraciones, dando protagonismo a los grupos migran- tes de las últimas décadas.

"Enseñar la Historia reciente en la escuela: problemas y aportes para su abordaje" plantea la difícil tarea de encarar la enseñanza sobre la dictadura militar y sobre los procesos pre- vios y posteriores vinculados a ella. Vera Carnovale y Alina Larramendy afrontan sin tapu- jos la revisión de las memorias que llegan al aula, junto con la propuesta de criterios que permitirían desarrollar un tema arduo, polémico y de reciente inclusión en el currículum. Finalmente, el último capítulo "Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales", de Isabelino Siede, propone el desafío de organizar los contenidos para planifi- car la enseñanza del área.

La formulación de recortes, a través de preguntas problematiza- doras, es una alternativa que permitirá movilizar intereses de alumnos y docentes, al mismo tiempo que mantiene algunos rasgos constitutivos de las Ciencias Sociales, a veces, descuidados. El orden de presentación elegido conlleva, como en todos los casos, una sugerencia de lectura, pero se trata de una secuencia entre otras posibles. La lectura será más rica y fructífera si se advierten los cruces, las continuidades y los matices diferenciales entre los aportes de autores que compartimos algunas convicciones, pero que preservamos enfo- ques, estilos y énfasis particulares.

Quizá sea más conveniente pensar en el recorrido de lectura como en los movimientos de un caleidoscopio, en los que los contenidos cobran diferentes formas según las articulaciones encontradas y las inquietudes de quien observa. Como toda elaboración intelectual que se precie, este libro tiene convicciones fuertes y respuestas tentativas, preguntas de largo aliento y soluciones provisorias en un terreno donde todavía hay mucho por investigar, explorar, ensayar e inventar. Los autores expo- nen criterios y herramientas, pero descreen de las recetas mágicas o de las propuestas 8 pensadas al margen o por encima de los docentes que habitan el aula.

Ellos encontrarán en estas páginas ideas y recursos de los que podrán apropiarse y adecuar a su contexto, que podrán recrear y enriquecer desde su propia experiencia, que podrán ampliar y cuestionar desde la autonomía profesional de quien reconoce su rol y su responsabilidad. Para cada uno de esos docentes, esperamos que estas páginas signifiquen un aporte útil, una invita- ción a generar nuevas propuestas, un desafío para mejorar y fortalecer las prácticas. 9 CAPÍTULO 1 Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseñanza Isabelino A. Siede "Profe…, ¿y esto, para qué me sirve?" es quizá la pregunta más temida y odiada por los docentes de Ciencias Sociales.

En el último tramo de la escuela primaria, y durante toda la secundaria, los estudiantes saben que esta es una buena herramienta para perturbar a los profesores, quienes se sienten menospreciados y descalificados ante el interrogante. Es cierto que el tono utilitario de la pregunta empobrece cualquier atisbo de respuesta. Pero lo mismo ocurre con otros aspectos interesantes de la vida (y con la vida misma): ¿para qué me sirve compartir una velada con amigos?, ¿para qué me sirve enamorarme?, ¿para qué me sirven el arte y la expresión?, ¿para qué me sirve la felicidad? No sirven para nada, y allí radica su verdadero valor. Puestos a pensar seriamente, lo importante es lo que me- nos sirve.

Ahora bien, superado el desasosiego inicial, no está mal transitar una pregunta menos utilitaria, pero tan radical como la primera: ¿por qué y para qué enseñar Ciencias Sociales? Es una interpelación necesaria a la hora de revisar las propias prácticas, y al momento de evaluar si tiene sentido el currículum que habita actualmente nuestras escuelas. Allí se amontonan prescripciones curriculares de otras épocas, tradiciones de enseñanza que, a veces, se mantienen por inercia, valoraciones heredadas sin demasiada crítica de una ge- neración a otra.

Se trata de una pregunta indispensable para orientar las transformaciones curriculares y didácticas que nos planteemos a nivel colectivo, al mismo tiempo que confi- gura un buen ejercicio al inicio de cada año y de cada unidad temática: ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Cuál es el sentido de la enseñanza que nos proponemos realizar? Por qué enseñamos lo que enseñamos No es la primera vez que esta pregunta se plantea. Ricardo Rojas la esbozó con singular fuerza en tiempos del Centenario de la Revolución de Mayo. La conmemoración suponía, además de los festejos, un repaso de lo que el país había llegado a ser, y una mirada del futuro que le esperaba.

Rojas formaba parte de una generación que quiso revisar el rumbo de la Argentina moderna y, entre otras cosas, cuestionaba el excesivo cosmopolitismo de los postulados sarmientinos y se interesaba por reafirmar la identidad argentina ante la llegada de grandes contingentes de inmigrantes. Junto con Gálvez, Ramos Mejía y otros cultores de un incipiente nacionalismo cultural, bregaron por reorientar la enseñanza es- colar hacia una finalidad de educación patriótica, centrada en efemérides, relatos míticos, exaltación de las virtudes de los héroes y las riquezas del territorio.

Según este planteo: 10 (…) se ha de educar en la escuela primaria la conciencia de nacionalidad; en la secundaria ha de razonársela poniéndola en contacto con el proceso general de la civilización; en el universitario se ha de investigar la verdad histórica, prefiriendo para ello los problemas y fuentes de la propia tradición nacional. (…) La enseñanza primaria es escuela de ciudadan- ía, así en la extensión de los temas estudiados como en la orientación de su propaganda política (Rojas, 1971: 74 y 75). Rojas postula que el nivel primario tiene como tarea la "propaganda", mientras que la "verdad" queda para más adelante.

Según el texto, se trata de ofrecer una "conciencia" no razonada, que sea escuela de ciudadanía, pero ¿qué ciudadanía se lograría por este medio? Probablemente, una población dispuesta a seguir los dictados de sentimientos colectivos, a homogeneizar su manera de actuar. Así era, según este autor, la educación alemana, que tomaba como ejemplo: No podría ser sino acentuadamente nacionalista, la enseñanza de la Historia de un pueblo que, desde lo hondo de su espíritu, lanza el grito de aclamación a la patria, que millares de voces corean: ¡Alemania, Alemania sobre todos, sobre todo el mundo!

Tal país nos inter- esa, a nosotros los argentinos, que estamos forjando una nación, pues esta ha de ser, según el sueño de todos, fuerte y dominadora, pero con fortaleza de espíritu. La evolución de Alemania enséñanos lo que puede una idea que se anuncia en la palabra de un hombre; una idea que después se difunde hasta poseer a otros hombres; idea a cuyo fuego sagrado se trasmuta la masa heterogénea en unidad orgánica y vibrante (Rojas, 1930: 153). Rojas no podía saberlo pero, en esa época, se estaban formando en las escuelas alemanas quienes luego engrosarían las huestes nacionalsocialistas.

No se trataba, por cierto, de un fenómeno local que contrastara con orientaciones de otras latitudes sino, por el contrario, de una tendencia que embriagaba los ánimos de gobernantes y cientistas sociales amal- gamados en la intención de utilizar la Historia como herramienta de homogeneización nacional. Mario Carretero advierte que, en varios países del mundo: (…) al difundirse la escolarización pública universal, la historia tomó una de sus funciones centrales, tal como se refleja en los programas de estudio: contribuir a crear una imagina- da comunidad de ciudadanos entre sujetos que, hasta ese momento, habían estado sepa- rados por el lenguaje, las culturas regionales o la religión.

Es decir, la historia en la escuela actuó como un cemento que unía lo que estaba disperso, que ofrecía tejido conjuntivo a partes y personas que provenían de lugares separados (Carretero, 2007: 81). 11 La enseñanza escolar adoptó entonces un fuerte énfasis de exaltación de lo nacional, de valoración de la tradición, de convocatoria a la homogeneidad. Junto con fechas patrias y anécdotas de encendido tono moral, los currículos incorporaron referencias a la defensa del territorio, de la raza predominante y de la lengua oficial.

Un siglo más tarde, aquella visión siguió derroteros disímiles en cada país y, en buena me- dida, fue desmontada de los discursos pedagógicos europeos en tiempos de posguerra, mientras se prolongaba en América Latina. En la Argentina del siglo XXI, este enfoque muestra signos de agotamiento, pues sus metodologías no encuentran eco en las nuevas generaciones, y su sustento discursivo es cuestionable. En 1910, nuestra sociedad se ca- racterizaba por un acelerado progreso económico, desigual e injusto, pero inclusivo y promisorio. Los educadores buscaban explicar el éxito de un país que se levantaba de sus cenizas para aspirar a un liderazgo regional o quizá mayor.

Las élites gobernantes daban la posta a las capas medias que emergían a la política y trataban de garantizar continuidad en las líneas directrices que, según su evaluación, habían engrandecido al país. El contexto actual es muy diferente. Las últimas décadas del siglo XX dejaron un país empobrecido, con más temores que esperanzas y más malestares que orgullos. Si el terrorismo de Estado de los años setenta quebró los pliegues más delicados del lazo social, el terrorismo de mercado de los años noventa expulsó del paraíso laboral a vastos sectores de la población.

Las instituciones democráticas, con una continuidad notable en contraste con las décadas previas, no se han mostrado suficientemente capaces de orientar el rumbo hacia propósi- tos comunes de inclusión y progreso. Transitamos un nuevo Centenario, que encuentra al país emergiendo de profundas crisis económicas, sociales y políticas. El futuro que un siglo atrás estaba cargado de promesas hoy es un pasado teñido de dolores, desencuentros y extravíos. También afrontamos las preguntas sobre el derrotero y el destino de nuestra sociedad, aunque con menos opti- mismo y mayores recaudos.

Vivimos una sociedad desencantada, con grandes dosis de exclusión, de desigualdad y de maltrato, con una cultura política a la que le cuesta cons- truir consensos y deliberar con respeto por la palabra y la dignidad del otro. Transitamos un nuevo escenario, aunque buena parte de la enseñanza escolar perpetúa un currículum residual pensado en y para otros tiempos. En este contexto, es conveniente que volvamos a preguntarnos qué enseñamos y qué deberíamos enseñar; para qué enseñamos y para qué deberíamos enseñar. 12 Los aprendizajes que perduran ¿Qué Ciencias Sociales se enseñan en las escuelas?

Es difícil saberlo, y probablemente cai- gamos en erróneas generalizaciones si tratamos de dar una respuesta definitiva. Las prácticas de enseñanza son, en la extensa realidad de nuestro sistema educativo, muy va- riadas, y sería injusto cuestionarlas de modo global. Quizá nos sirva como aproximación revisar una selección de los relatos que han escrito distintas camadas de estudiantes de profesorado y de la universidad durante la primera década del siglo XXI. Ante la pregunta por sus propios aprendizajes de Ciencias Sociales en la escuela, cada uno rememoró con- tenidos, metodologías y sensaciones.

Se trata mayoritariamente de jóvenes que cursaron la escuela primaria en los años ochenta y noventa, de la cual guardan algunos recuerdos. "Cuando estuve en 6.° grado, mi curiosidad por las ciencias se basaba en temas de lectura, como el relieve del continente americano, los climas, la hidrografía, tradiciones y costum- bres de la población argentina, la Revolución de Mayo y la Asamblea del año XIII, que fue un tema especial, el cual tuve que estudiar para explicarlo en el frente del aula. Me movi- lizó por todo lo acontecido y por el significado, en ese momento, de entender la abolición de la esclavitud" (Marina F.).

"Con respecto a las Ciencias Sociales no recuerdo mucho, pero trabajábamos con guías y, a veces, con el manual. En sí el área abarcaba más Geografía que Historia, y nos hacían hacer muchos mapas" (Valeria L.). "En cuanto a la enseñanza de las Ciencias Sociales, la maestra explicaba un tema, utilizan- do en algunos casos un mapa para situar ríos, provincias, países, etc. Nuestra tarea se re- ducía a calcar mapas, completar cuestionarios, pegar figuritas de próceres o con imágenes referidas al contenido, hacer dibujos, copiar cuadros de los manuales y estudiar determi- nadas páginas.

Esta última actividad la realizaba en forma memorística, de manera que, en las lecciones, me olvidaba una palabra y no sabía cómo continuar" (Silvia C.). "En 4.º grado, tuvimos una clase especial de la Revolución de Mayo. La maestra, junto con su manual (…) nos hizo leer toda la semana de Mayo y en la parte izquierda de cada hoja estaba ilustrada. Nosotros sabíamos qué pasaba día por día, y ella nos explicaba lo que no entendíamos del libro. Tanto la maestra como el libro nos contaban una historia, un cuen- to que para nosotros era emocionante porque, como ella lo explicaba, nos entretenía.

A veces no queríamos que se terminara la hora para poder enterarnos de cómo era el desen- lace de la historia, de nuestra historia. Quizá no la recuerdo con lujo de detalles, pero pue- do asegurar que la historia comenzaba a gustarme" (Mariela V.). 13 "Capítulo aparte merecen las excursiones, de las cuales nunca supe el motivo, pero me encantaban. Si mal no recuerdo, fui al Cabildo, al Museo Histórico Saavedra, varias veces a la Catedral y a la Plaza de Mayo. Pero lo que recuerdo de ellas era en realidad, la salida en el micro, y el picnic (era algo especial, una gaseosa o una Cindor, y algún sándwich de pan lactal).

Realmente de las clases de Ciencias Sociales, recuerdo haber investigado sobre Belgrano, Sarmiento, la Primera Junta, el Primer Triunvirato, las Invasiones Inglesas… siempre lo mismo, durante todos los años y en el mismo orden: 25 de Mayo, 20 de Junio, 9 de Julio... Me olvidaba ya de los recuerdos agradecidos a la Madre Patria, y de lo bien que hizo Colón al venir a enseñarles cosas a esos indios que andaban medio desnudos, y que creían en espejitos de colores. Y recuerdo algo más al respecto: los hermosos collares de fideos pintados y las vinchas de papel glasé, fiel reflejo de la vestimenta de los indígenas americanos.

Y las alusivas carabelas hechas en una media nuez, muy representativas" (María Gabriela B.). "En la escuela primaria me enseñaron temas como las fechas patrias, también llamadas clases alusivas. También vi ríos, valles, límites de Argentina y de mi provincia, Jujuy. Otros temas que vi fueron los planetas, el universo en sí, cómo está formada la Tierra, los nom- bres de los países, con su respectiva capital, tipo de religión… En 7.º, vi los indígenas ar- gentinos, diaguitas, onas y todos los demás indígenas" (Alejandra S.).

"Hice hasta 3.º grado en una escuela primaria de Córdoba y lo que puedo recordar de Ciencias Sociales son: las fiestas patrias, la región de Córdoba, los límites de esta con las demás provincias. Luego terminé la primaria en una pequeña localidad que se encuentra ubicada entre Río Negro y La Pampa. Estudié el suelo, los límites, los ríos de esas provin- cias, la flora, la fauna, etc., y años tras años, las fiestas patrias y el porqué de estas" (Ana Laura P.). "Lamentablemente no es mucho lo que puedo recordar. Diría que prácticamente nada. Apenas los actos referidos al 25 de Mayo, 9 de Julio…" (Marina G.).

"En la escuela primaria tenía que memorizar datos y nombres que surgían de trabajos de Comprensión de texto, en los cuales se transformaban las oraciones de los textos en pre- guntas y yo tenía que encontrar la respuesta. También me hacían calcar mapas y pegar figuritas de distintos próceres. Siempre fue esta materia, para mí, un cuento vacío y abu- rrido, en el que los protagonistas vivían historias ajenas a la vida real. Cada personaje de la historia tenía un atributo, es decir, había hecho algo que lo convertía en célebre. Nunca se me hubiese ocurrido que hacían las cosas impulsados por sentimientos o emociones" (Sil- vina L.).

14 "En la escuela primaria, recuerdo que lo que más vimos en Ciencias Sociales fue todo lo referido a las fiestas patrias, ya que la mayor parte del tiempo en la escuela se destinaba a otras disciplinas, como las Matemáticas y la Lengua" (Lorena T.). "En la mayoría de las clases, todo se centraba alrededor de la resolución de interminables cuestionarios. En estos casos, para el maestro, era indispensable el uso del manual de Ciencias Sociales. En 7.° grado, y a pesar de contar con un nuevo maestro, la modalidad de enseñar las Ciencias Sociales fue exactamente igual a la del año anterior" (Alejandro C.).

"De la primaria, recuerdo una metodología de trabajo: la asignación de un tema y su poste- rior exposición al grupo con láminas (sin debate ni confrontación de ideas). También un intento permanente por mostrar a los próceres como personas impolutas que no cometen errores y alejados de nuestra pobre condición humana. (…) Una duda siempre me persi- guió durante toda mi historia educativa: ¿por qué los temas se repiten constantemente?" (Víctor I.). "Era todo muy memorístico. Uno tenía que saber de memoria no solo las fechas patrias y los nombres de los héroes nacionales, sino también los datos más sobresalientes de cada hecho histórico.

Nos hacían hacer muchas líneas de tiempo, en papel cuadriculado" (Caro- lina H.). "Las clases de Historia eran siempre iguales. La maestra venía, saludaba, nos pedía que abriéramos el manual y le pedía a algún alumno que leyera un párrafo. Una vez leído el párrafo, le pedía a otro que siguiera. Al terminar de leer todo el tema del manual, ella hacía una charla sobre el tema, dictaba unas preguntas, y nosotros las teníamos que responder del manual. En cambio, en las clases de Geografía, la docente colgaba el mapa, cuando estábamos viendo las provincias, y comenzaba a señalarlas nombrándolas y diciendo al- gunas características de la misma.

Luego nos mandaba de tarea que calquemos el mapa y marquemos las provincias y sus características. Esto lo evaluaba oralmente haciéndonos pasar al frente. Ella preguntaba '¿Cuál es Santa Fe?'. Nosotros teníamos que señalar. '¿Cuá- les son sus principales características?'. A veces, ella nos decía las características, y noso- tros le teníamos que decir de qué provincia se trataba" (Nadia L.).

"Lo primero que se me viene a la mente cuando recuerdo el camino que recorrí de Ciencias Sociales en la escuela primaria son los actos de las fechas patrias, las costumbres y clases sociales del 1800, las invasiones inglesas, la conquista, los gobiernos patrios, que no fue- ron dados en profundidad, solo quiénes fueron los participantes en tales gobiernos y las 15 fechas, que me enseñaron como fundamentales y que son precisamente lo que no recuer- do. En 7.º grado, recuerdo haber visto historia antigua" (Andrea F.).

"Otra de las cosas que me vienen a la cabeza cuando hablo de esta materia son las leccio- nes, las noches en casa estudiando de memoria los nombres, fechas de nacimiento y muer- te de los próceres. Me acuerdo de mi mamá corriendo hasta un kiosco para comprarme Billiken o Anteojito, calcar mapas, usar tinta china y colorear" (Julieta I.). "Séptimo grado fue con el mismo maestro, quien contaba los acontecimientos históricos en forma de cuento o le agregaba al final una moraleja o enseñanza para hacer más llevadera la clase" (Oscar A.).

"Temas como la familia o el barrio eran vistos a nivel general, es decir que, por estar ubi- cada la escuela en un barrio ajeno al mío, el barrio era tratado en forma general, según la mayoría de los alumnos y, a partir de allí, se trabajaba dicho tema, utilizando como base ese barrio. Con respecto a la familia, eran comunes los dibujos, gráficos o redacciones so- bre dicho tema" (Marina L.). Se trata de una breve selección de testimonios, entre muchos semejantes, solicitados al inicio de la materia donde se prepararían para dar clases de Ciencias Sociales.

Obviamente, no nos interesa juzgar a los maestros de estos alumnos, ni podríamos hacerlo a partir de los recuerdos que ellos guardan unos cuantos años después de haber cursado la primaria, pero el ejercicio nos permite formularnos una pregunta sobre nuestra tarea cotidiana: ¿qué queda de lo que enseñamos? Encontramos en esos testimonios una puerta a la re- flexión sobre los contenidos y las metodologías efectivamente presentes en la enseñanza escolar de los últimos años.

Si bien hay diferencias significativas, debido a la diversidad de edades, de procedencias y de trayectorias personales, también hay algunas recurrencias: Muchas actividades centradas en la lectura y en responder cuestionarios. Esta pareciera ser la modalidad principal de la enseñanza del área. Algunas actividades en equipo, frecuentemente orientadas a preparar un tema y a expo- nerlo para el conjunto de la clase. En ciertos casos, se alude a la partición del tema, para que cada uno aporte de modo equitativo, sin demasiada interacción den- tro del grupo.

Alusión a las evaluaciones como instancias controladoras de lo memorizado: exposiciones, preguntas con respuestas únicas y actividades, como ubicar en el mapa, etcétera. 16 Los relatos y las narraciones como un recurso ordenador y motivador, que generalmente ayudaba a dar sentido y, en algunos casos, culminaba con una moraleja o conclusión de carácter moral. El manual como un recurso rutinario, como vía de escape del docente, que sólo se ocupa de indicar su lectura y de controlar que se haya realizado. Largas enumeraciones descriptivas sobre las características del territorio argentino, la región, los países del mundo y el planeta.

Mención de la memoria y las actividades de memorización como algo traumático y sin sen- tido. Referencias a las emociones vinculadas con el aprendizaje, en la relación con los conteni- dos o en la relación con compañeros y docentes. Las fechas patrias, los héroes, las batallas y las grandes gestas, casi como contenido exclu- sivo de la enseñanza de la Historia. Si lo anterior es algo de lo que está, también podríamos cuestionarnos acerca de lo que no está o aquello que figura tenuemente. Esta nueva pregunta alude, necesariamente, a las expectativas de quien lee los testimonios, a lo que esperaba hallar o a lo que uno considera que debería haber.

Así, nos sorprende encontrar: Pocas referencias al entusiasmo, al interés, a algún tipo de búsqueda o exploración intelec- tual. Cuando aparecen suelen estar ligadas a un docente entusiasmado o a una actividad disonante en un contexto generalmente monótono. Muy esporádicas conclusiones generales o ideas-fuerza sobre la realidad social actual o del pasado, cercana o global. Vagos recuerdos de haber usado documentos o de haber realizado actividades vinculadas con la investigación. Casi nulos recuerdos de haber discutido un problema, de haber contrastado opiniones, de haber arribado a conclusiones tras una construcción argumentativa.

Ausencia casi absoluta del siglo XX entre los contenidos, que se centran mayormente en la primera mitad del siglo XIX. 17 Debemos tomar en cuenta que, en su gran mayoría, los consultados eran estudiantes jóve- nes, que hicieron toda su escuela primaria tras el retorno a la democracia, y que fueron pocos los que la cursaron antes. Sin embargo, en ellos se reconocen modalidades de ense- ñanza no muy diferentes de las que podíamos esperar unas décadas atrás. ¿Qué rasgos caracterizan esta enseñanza? Muchas descripciones geográficas, cuestionarios sobre tex- tos, temas recurrentes en todos los años, presencia constante de los próceres, escaso in- terés.

Sobre la base de su propia experiencia, Iaies y Segal (2004) describieron algunas de las vertientes que, a su juicio, estuvieron presentes en la enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel primario durante el siglo XX. No se trata de escuelas formales, como podemos en- contrar en otras didácticas específicas, sino de modalidades y tendencias que mencionan enunciados como "el discurso de los próceres", "las nuevas metodologías", "los mejores próceres", "la llegada del pensamiento de los chicos", "las didácticas del medio" y "el des- embarco de los grupos académicos", a los cuales agregan su propio recorrido, en el uso didáctico de juegos de simulación.

Se trata de un ejercicio rico y abarcador que ayuda a recuperar múltiples sentidos, propósitos y núcleos de contenidos que han influido en la enseñanza del área. Sin embargo, la colección de testimonios que transcribimos más arriba muestra la sorprendente vigencia del primer discurso, el de los próceres, acompañado de una geografía descriptiva y valorativa, más allá de lo esperable. ¿Por qué este currículum residual (1) persiste con tanta fuerza? ¿Por qué no se generali- zan valiosas experiencias alternativas que también existen?

A modo de hipótesis, podemos plantear que aquellos propósitos enunciados un siglo atrás no terminan de abandonar las aulas porque no se consolidan otros a los cuales cederles el lugar. Los contenidos y las metodologías de principios del siglo XX perduran con mayor asiduidad de la que podría- mos suponer, y no se revisarán si no discutimos nuevamente de qué tratan hoy las Cien- cias Sociales y para qué queremos enseñarlas en la escuela: cualquier postulación de propósitos alternativos requiere empezar por discernir el objeto de enseñanza.

El objeto de enseñanza del área: la realidad social Un área de enseñanza cobra sentido cuando define su objeto, lo que le permite diferen- ciarse de otras, pero también le permite reconocerse a sí misma; establecer contenidos, propósitos, metodologías, etc. Sus fuentes habituales son el ámbito académico, donde se produce el conocimiento sistemático, y las definiciones institucionales de cada gestión, que expresan orientaciones político-pedagógicas; es decir, los criterios desde los cuales selec- cionar qué saberes se consideran relevantes para incluir en la educación pública.

18 En la tarea cotidiana de la escuela, todos sabemos a qué nos referimos cuando menciona- mos las áreas que tradicionalmente forman parte del currículum, pero conviene conside- rar que, en el ámbito académico, el objeto de conocimiento no siempre ha permanecido estable. Al mismo tiempo, los propósitos político-pedagógicos varían con el tiempo y las prioridades de cada época. Por lo tanto, el objeto de enseñanza se ve interpelado desde fuera de las escuelas, aunque no siempre acusa recibo de esas nuevas demandas, porque las tradiciones tienden a continuarse de modo inercial.

Si bien esto ocurre en todas las áreas, las Ciencias Sociales probablemente muestran una de las distancias mayores entre las prácticas efectivas y las expectativas formales. También podemos evaluar desde el punto de vista de los sujetos cuál fue la pertinencia de la formación ofrecida: ¿cuánto de aquello que nos enseñó la escuela resultó luego útil para nuestra vida social? Fuera de las expectativas utilitarias o aplicacionistas, ¿qué sentido tuvieron aquellos aprendizajes?

¿Nos ayudaron a comprender mejor el mundo en que vi- vimos, a tomar decisiones sobre nuestra propia vida, a participar en la deliberación públi- ca sobre los problemas comunes, a reconocer nuestras identidades en la relación con otras, a entender la lógica de funcionamiento de los espacios? Quisiera evitar una generali- zación prepotente, pero imagino que muchos responderemos que no, o que la enseñanza escolar nos ha servido bastante poco para desempeñarnos como ciudadanos de nuestro país y habitantes de nuestro planeta.

Quizás ese hueco en nuestro propio recorrido sirva para pensar qué podemos proponerles a nuestros alumnos y alumnas, como reajuste o contracara de una formación que reconocemos limitada. En ese sentido, podemos plantear que estudiar Ciencias Sociales es tratar de acercarse a la realidad social para comprenderla y para poder formar parte de ella, lo cual requiere am- pliar y confrontar, en el espacio público del aula, las socializaciones primarias de los gru- pos de referencia de cada estudiante.

El conocimiento infantil de la realidad social es fruto de interacciones entre cada sujeto y su medio social, en las cuales intervienen las presiones del medio y las elaboraciones ori- ginales de cada cual. A lo largo del siglo XX, hubo diferentes teorizaciones sobre la forma en que cada sujeto percibe la realidad social, los factores que interactúan en ese proceso y las condiciones para intervenir en él. En su texto ya clásico de los años sesenta, Berger y Luckmann estudiaron la socialización como un proceso de construcción social de la reali- dad.

Según ellos, "(…) la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente" (Berger y Luckmann, 1994: 36). 19 En el conocimiento de sentido común, la rutina funciona como soporte de nuestra manera de ver el mundo, de asimilar lo desconocido a lo ya conocido, de interpretar lo problemáti- co o distinto según parámetros preexistentes.

El sentido común es la fuente de nuestros prejuicios y tiende a expresarse como mentalidad pragmática, conservadora y bastante rígida: lo que consideramos conocido se resiste a dejar un espacio a cualquier nuevo cono- cimiento, sobre todo si este no confirma el anterior, si lo modifica o lo cuestiona. Por el contrario, un conocimiento ordinario se valida simplemente por su utilidad cotidiana. Pero ¿de dónde proviene ese sentido común? Básicamente, de interacciones con los demás, que se tipifican a partir de las experiencias cara a cara y luego se proyectan a relaciones menos personales.

Berger y Luckmann plantean que la realidad social incluye una dimensión objetiva, por la cual los modos de vida se institucionalizan y legitiman, y otra dimensión subjetiva, que alude a la internalización en cada miembro de la sociedad, al establecimiento en cada suje- to de una identidad coherente y continua. De este modo, la sociedad, la identidad y la rea- lidad se cristalizan subjetivamente en el proceso de socialización. Hay, claro está, una con- cepción adaptativa que sirve como trasfondo a esta teoría clásica.

Zigmunt Bauman lo ad- vierte con crudeza: "La socialización, tal y como lo expresan casi todos los libros de socio- logía de primer año, consiste en inducir a la gente a hacer voluntariamente lo que está obligada a hacer" (Bauman, 2001: 88). La noción de socialización dio un salto cualitativo de la explicación a la prescripción cuan- do el sistema educativo asumió como tarea propia la enseñanza para la adaptación a la realidad efectivamente existente.

El fundamento ideológico de tal pretensión es cuestio- nable, pero además aquellas teorías clásicas sobre los procesos de socialización parecen insuficientes o inadecuadas para la condición posmoderna (véanse Lezcano, 1999; Pérez Gómez, 1999), que ha pasado de la convergencia de discursos entre las familias, el Estado y la escuela a la multiplicación, fragmentación y contradicción de agentes socializadores. Familias inestables, Estados en retirada, escuelas perplejas, medios masivos de presencia creciente y otros factores de la vida actual conforman experiencias sociales cada vez más diversas y dispersas. Según Eduardo Galeano: (…) día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños.

Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, 20 para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños (2004: 11).

La experiencia social de cada niño se ve recortada por su clase social, su género y su en- torno cultural, por lo que se conforman vectores cada vez más segmentados, aislados y distantes. La realidad social que cada uno percibe tiende a ser fragmentaria y sesgada, aunque cada sector la cree unívoca y veraz. Por eso es relevante que la escuela ofrezca oportunidades de ampliar, enriquecer y tamizar argumentativamente los discursos socia- lizadores que niñas y niños reciben de su entorno. La expectativa es que cada niña o niño se integre en la sociedad, pero también, que tenga herramientas para incidir en su destino y favorecer los virajes necesarios.

Según el diseño curricular de la Ciudad de Buenos Aires: "Cuando se habla de las Ciencias Sociales en la escuela se hace referencia a una construcción didáctica que agrupa bajo ese nombre los contenidos que dan cuenta del estudio de la sociedad, desde las múltiples dimensiones en que se puede sistematizar para su estudio —la social, la política, la económica, la cultu- ral—" (GCBA, 1999: 94). Este sentido formativo es previo a la definición de los contenidos que se incluyen en el área: nos interesa entender la realidad social y encontrar herramientas para participar en ella, incidiendo en sus cambios, recuperando sus legados, atravesando sus dilemas, reco- rriendo sus problemas y desafíos.

Una definición de la Unesco, del año 1977, plantea que (…) la realidad social está constituida por grupos humanos, con todo aquello que pueden aportar de historia, de cultura, ritos, tradiciones... las infraestructuras materiales construi- das por el hombre, los rendimientos de producción y los sistemas institucionales que el hombre ha elaborado (políticos, económicos, organizativos). La realidad social testimonia la manera en que las sociedades humanas se organizan y funcionan para satisfacer, en primer lugar, las necesidades de alimentación, de refugio, de salud, de educación y de tra- bajo (citado en Alderoqui y otras, 1995: 21).

Es decir que la realidad social implica tanto la actualidad como el pasado y la prospectiva, tanto los espacios cercanos como los lejanos, las diferentes dimensiones de la complejidad social, la multicausalidad de sus procesos y fenómenos, los datos empíricos y los discursos que los explican, las técnicas y procedimientos que cada disciplina ha desarrollado para su trabajo sistemático, las pautas éticas y las valoraciones asociadas a la comprensión de lo real.

Más que una definición, que implicaría ponerle límites a lo infinito, esta caracteriza- 21 ción abre las ventanas de un objeto amplio y complejo, cuyo estudio puede tornarse tam- bién interesante y apasionante, si tomamos en cuenta algunos de sus principales rasgos: La realidad social es multifacética, diversa y desigual, por lo que ninguna experiencia so- cial personal la abarca en su conjunto, sino que hay facetas siempre ocultas, ajenas, dife- rentes de la propia. Cada cual observa y juzga el mundo desde su experiencia vital, su tra- ma de relaciones y su marco representacional, pero ese punto de vista es necesariamente insuficiente y parcial.

La realidad social nos implica como objeto, pues formamos parte de ella, nos involucramos en algunos de sus recovecos y tomamos posición desde alguno de sus ángulos. Eso dificul- ta la comprensión de lo propio y lo cercano, teñido de prejuicios y naturalizaciones. La realidad social es compleja y admite múltiples dimensiones de análisis, aunque la es- cuela ha privilegiado tradicionalmente los procesos político-institucionales por sobre los procesos económicos, demográficos, culturales, etcétera. La realidad social es cambiante y se mueve en el tiempo como un río sin pausa, con mayor o menor velocidad, con continuidades y rupturas.

Con permanencias y novedades no siempre observables a simple vista. En consecuencia, cualquier análisis sobre el presente o el pasado reduce a una fotografía lo que está en constante movimiento y está sesgado por el movimiento imperceptible de nuestra lente. La realidad social es conflictiva. Admite coherencias temporarias e inestables entre una y otra etapa, pero las pugnas y contradicciones motorizan el pasaje hacia estadios que ex- presen la resolución de las tensiones previas y el surgimiento de otras nuevas, en una pugna incesante. El objeto de enseñanza es la realidad social, algo tan vasto e inabarcable que parece dejar- nos nuevamente en la intemperie frente a nuestras preguntas.

¿No es demasiado amplio e indefinido? Precisamente, la realidad social se ha constituido como objeto de conocimiento de diferentes disciplinas, cada una de las cuales se aborda desde una óptica y con unas herramientas particulares. Se trata de ciencias no muy antiguas, fogoneadas al calor de la modernidad occidental, como expresión de un sujeto con avidez de conocer el mundo y de conocerse a sí mismo habitando en él.

Por eso, la escuela tiene mucho para ofrecer a fin de que sus estudiantes conozcan e interpreten la realidad social, si se tiene en cuenta que cada disciplina construye o adopta metodologías variadas (a veces, extrapoladas de una a otra) y admite diferentes corrientes que expresan posiciones disímiles sobre un mismo asunto. Las Ciencias Sociales han llegado a la escuela en respuesta a finalidades políticas 22 (2), tales como formar al ciudadano, moldear las identidades y establecer valoraciones compartidas.

Por eso, un desafío permanente de la escuela es mantenerse cerca del ritmo y los avances de la producción científica para que las ciencias escolares sigan siendo tales y no devengan en discurso sin fundamento. Melina Furman y María Eugenia de Podestá (2009) explican el objeto de enseñanza de las Ciencias Naturales como una moneda de dos caras. En una de ellas ubican el "conjunto de conocimientos que la humanidad ha construido a lo largo de varios siglos y que nos permi- ten explicar cómo funciona el mundo natural" (p. 39); en la otra, ven a las Ciencias Natura- les como "unos modos de conocer la realidad" (p. 40).

Es decir, que el objeto de enseñanza es el conocimiento acumulado por las generaciones como producto de la investigación, pero es también el proceso por el cual llegaron a ese producto. Dos caras íntimamente vinculadas y, por supuesto, inseparables. Esto también ocurre en las Ciencias Sociales, pues se trata de enseñar los enunciados de las ciencias junto con los procedimientos y quehaceres que permiten a los científicos justificar por qué dicen lo que dicen.

Más aún, si las Ciencias Naturales han logrado saberes consensuados en la comunidad científica, las Ciencias Sociales se caracterizan por trabajar con enfoques diversos que coexisten y dispu- tan entre sí desde paradigmas distintos, no siempre con la misma metodología y frecuen- temente sesgados por valoraciones e ideologías contrastantes. Hace ya tiempo que se intenta ampliar y enriquecer las Ciencias Sociales escolares.

Esta tarea implica: sacar la Historia de los estrechos límites del devenir institucional, de la obra de los gobier- nos y de la biografía de los gobernantes; sacar la Geografía de la descripción chata y enumerativa, del dato irrelevante y de la exal- tación emocional por la variedad de climas, las dimensiones territoriales y las generaliza- ciones infundadas sobre los rasgos de la población; incluir conceptos y metodologías de la Sociología y la Antropología, disciplinas que enri- quecieron el panorama de las humanidades y ampliaron el horizonte de las investigacio- nes, pero han encontrado escaso eco en el currículo escolar; incluir aportes de una Economía que, desde hace décadas, es preocupación cotidiana de los argentinos, pero no encuentra orientación conceptual suficiente en la enseñanza esco- lar.

23 Por otra parte, la definición del objeto de enseñanza no se da sólo con referencia a saberes provenientes de las disciplinas que toma como fuente, sino principalmente con respecto al tipo de actividades didácticas que se prevén para el aula. Así, plantea Horacio Itzcovich: (…) la Matemática, para los alumnos, quedará en parte definida y caracterizada por el con- junto de experiencias que les hagamos vivir en relación con los conceptos que se traten. Es decir, el trabajo matemático quedará evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las propuestas que las instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad.

Podemos sospechar, entonces, que la Matemática que se decide enseñar, así como su tratamiento, impactan de una manera determinante en…