Programación en el Segundo Ciclo de Educación Infantil

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1 TEMA 14 1. INTRODUCCIÓN 2. La programación en el segundo ciclo de Educación Infantil. 3. Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para este ciclo. 4. Las distintas unidades de programación. 5. La continuidad entre la Educación Infantil y Primaria. 6. Medidas curriculares y vías de coordinación 7. CONCLUSIÓN 1 Introducción La intervención educativa en Educación Infantil no puede dejarse a la improvisación ni a la mera rutina, ya que se trata de una etapa con identidad propia y clara intencionalidad formativa.

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), establece que la finalidad de la etapa es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo y artístico del alumnado, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia, lo que exige una planificación rigurosa y coherente con el currículo vigente.

En el segundo ciclo, la programación —articulada a través de la Propuesta Pedagógica y de las Unidades de Programación— permite ajustar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las características del contexto y del alumnado, seleccionar objetivos, contenidos y métodos, y garantizar una evaluación formativa que mejore de manera continua la práctica docente. Para comprender cómo se concreta esta intencionalidad educativa en el aula, resulta necesario analizar primero qué entendemos por programación en el segundo ciclo de Educación Infantil y cómo se organiza mediante la Propuesta Pedagógica y las Unidades de Programación.

2 La programación en el segundo ciclo de Educación Infantil La LOMLOE concibe la Educación Infantil como una etapa con entidad propia, organizada en dos ciclos (0-3 y 3-6), ambos con carácter educativo, destinada a potenciar el desarrollo integral del alumnado en estrecha cooperación con las familias. La Ley Orgánica 2/2006 en su artículo 8, en la redacción dada por la LOMLOE, establece que el carácter educativo de ambos ciclos se recogerá en una Propuesta Pedagógica elaborada por los centros que impartan la etapa, lo que supone que el término tradicional de "programación de aula" se reformula en torno a esta Propuesta y a las Unidades de Programación de cada curso.

Desde este marco legal, la Propuesta Pedagógica se convierte en el eje vertebrador de la planificación en la etapa. La programación puede definirse como el proceso mediante el cual, a partir del currículo oficial y de las decisiones del Proyecto Educativo, se planifica el trabajo a desarrollar en el aula, organizando un conjunto de unidades de programación secuenciadas. Autores como Pino-Juste y Mayo la describen como el instrumento pedagógico-didáctico que articula las actuaciones del equipo docente orientadas al logro de los objetivos y competencias de la etapa, siempre ajustadas al contexto y a las necesidades del alumnado. 2 2.1.

Propuesta Pedagógica de ciclo La Propuesta Pedagógica es el documento que concreta la intervención educativa en la etapa de Educación Infantil, partiendo del currículo de la Comunidad y de las señas de identidad del centro. El Decreto 36/2022, de 8 de junio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil, establece que debe incluir, al menos: Concreción del currículo en unidades de programación para cada curso. Organización educativa de los espacios. Organización del tiempo y criterios de secuenciación de rutinas. Criterios para la selección y uso de los recursos materiales.

Medidas organizativas y curriculares de atención a las diferencias individuales del alumnado. Actuaciones que aseguren la colaboración permanente con las familias. El Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, recuerda en su artículo 5 que la programación, la gestión y el desarrollo de la etapa deben atender a la compensación de los efectos de las desigualdades de origen cultural, social y económico y a la detección precoz de necesidades específicas de apoyo educativo.

Con este mismo objetivo, las medidas organizativas, metodológicas y curriculares se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), garantizando accesibilidad y equidad desde el inicio de la planificación. Autoras como Coral Elizondo conciben el DUA como un marco inclusivo que guía el diseño de métodos, materiales y entornos flexibles para eliminar barreras, atender la variabilidad del alumnado y mantener altas expectativas para todos. Ahora bien, las decisiones recogidas en la Propuesta Pedagógica deben concretarse en instrumentos operativos que guíen la práctica diaria en el aula: las Unidades de Programación Didáctica. 2.2.

Unidades de Programación Las Unidades de Programación Didáctica (UPD) constituyen el nivel de concreción más cercano al aula y se integran en la Propuesta Pedagógica del ciclo. Concretan para cada curso las competencias específicas, criterios de evaluación y contenidos, determinando las situaciones de aprendizaje, las actividades y tareas, los recursos, la organización del espacio y del tiempo, y las medidas de atención a la diversidad. Entre sus funciones destacan: ordenar y organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, garantizar la coherencia y continuidad entre cursos y etapas, y facilitar la evaluación y mejora de la práctica docente.

Deben ser adecuadas al contexto y a la diversidad, concretas, flexibles, realistas y elaboradas en equipo, con protagonismo del profesorado y progresiva implicación del alumnado en su propio aprendizaje. Víctor Arufe (2022) subraya que una Unidad de Programación Didáctica eficaz exige planificar desde el inicio objetivos claros, actividades significativas y medidas de atención a la diversidad coherentes con principios como el Diseño Universal para el Aprendizaje,evitando que las adaptaciones sean un añadido final.

3 En esta línea, Carmen Ibáñez Sandín concibe el trabajo en equipo como un proceso de búsqueda, análisis e investigación compartidos que forma parte de la práctica educativa de cada docente con su grupo, lo que refuerza la necesidad de diseñar la Propuesta Pedagógica y las Unidades de Programación de manera colegiada y reflexiva. » Definido el marco organizativo de la programación, es preciso detenerse en sus elementos curriculares básicos: qué se pretende conseguir, qué se trabaja y cómo se enseña y evalúa.

3 Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas El currículo actual introduce y precisa diversos elementos: objetivos, competencias clave, competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos, que se articulan en tres áreas de experiencia. 3.1. Objetivos y competencias Según el Real Decreto 95/2022 y el Decreto 36/2022, los objetivos de etapa son los logros que se espera que el alumnado alcance al finalizar la Educación Infantil, vinculados a la adquisición de las competencias clave, y se formulan de manera global, sin diferenciar áreas.

Se orientan al desarrollo integral del alumnado: conocimiento y respeto del propio cuerpo y del de los otros, exploración del entorno familiar, natural y social, adquisición progresiva de autonomía, desarrollo de capacidades emocionales y afectivas, convivencia en igualdad y resolución pacífica de conflictos, desarrollo de habilidades comunicativas en diferentes lenguajes, iniciación en habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y escritura, aproximación al conocimiento científico y a una lengua extranjera, y promoción de la igualdad entre mujeres y hombres.

Las competencias clave, recogidas en el artículo 6 del Decreto 36/2022, comprenden, entre otras, la competencia en comunicación lingüística, plurilingüe, matemática y en ciencia y tecnología, digital, personal-social-aprender a aprender, ciudadana, emprendedora/creativa y cultural, y se entienden como desempeños imprescindibles para el itinerario formativo y para afrontar retos globales y locales.

Las competencias específicas son los desempeños propios de cada área, vinculados a situaciones concretas que requieren la movilización de saberes básicos, mientras que los criterios de evaluación indican los niveles de desempeño esperados y sirven de referentes para valorar el progreso del alumnado en esas competencias. 3.2. Contenidos y áreas Los contenidos se definen como conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para la adquisición de las competencias específicas de cada área. El currículo organiza estos saberes en tres áreas que se abordan mediante propuestas globalizadas con interés y significado para los niños: Área I: Crecimiento en armonía.

Favorece el desarrollo personal, emocional y social, la construcción del autoconcepto y la autoestima, el control del propio cuerpo, la autonomía y los hábitos de vida saludable, así como las relaciones positivas con los demás. Área II: Descubrimiento y exploración del entorno. Se centra en la relación con el entorno físico, natural y social, la curiosidad, la observación, la experimentación, el pensamiento científico y lógico, y el cuidado y respeto hacia el medio. 4 Área III: Comunicación y representación de la realidad.

Desarrolla la comunicación verbal, la aproximación al lenguaje escrito, la educación literaria, la expresión musical, plástica y corporal, la alfabetización digital y la aproximación a una lengua extranjera. Estos contenidos se agrupan en bloques dentro de cada área, y el enfoque competencial exige que se trabajen de forma integrada y funcional en situaciones de aprendizaje reales y significativas, en lugar de como listados aislados. Además, el currículo incorpora contenidos transversales vinculados a la educación en valores, la igualdad, la sostenibilidad y la convivencia democrática, que deben impregnar todas las áreas y experiencias de aprendizaje. 3.3.

Métodos de trabajo, evaluación y atención a la diversidad Los métodos de trabajo en Educación Infantil se ajustan a los principios pedagógicos de la LOE-LOMLOE. El artículo 14.4 de la Ley Orgánica 2/2006, no modificado por la LOMLOE, establece que los contenidos se abordarán mediante actividades globalizadas con interés y significado para los niños, y el artículo 14.6, modificado por la Ley Orgánica 3/2020, añade que los métodos en ambos ciclos se basarán en experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, en las actividades y en el juego, aplicados en un ambiente de afecto y confianza que potencie la autoestima, la integración social y un apego seguro.

En la práctica, esto implica partir del nivel de desarrollo y de los conocimientos previos del alumnado, organizar propuestas globalizadas en torno a centros de interés, proyectos o situaciones de la vida cotidiana, y ofrecer un ambiente rico en estímulos, flexible en tiempos y espacios, y estructurado en rutinas que aporten seguridad. El juego se convierte en la actividad central, tanto libre como dirigido, y se abre la puerta a metodologías activas como el Aprendizaje Basado en Juegos, el aprendizaje cooperativo o el Aprendizaje-Servicio.

La evaluación del aprendizaje, de acuerdo con la Orden 460/2023, de 17 de febrero, de la Vicepresidencia, Consejería de Educación y Universidades, es global, continua y formativa, y consiste en la valoración del grado de desarrollo de las competencias específicas mediante los criterios de evaluación del Decreto 36/2022. La técnica principal es la observación directa y sistemática de las situaciones de aprendizaje, registrando progresos, dificultades y hitos relevantes para ajustar la intervención educativa, y el profesorado evalúa también su propia práctica.

Al finalizar el tercer curso del segundo ciclo, el tutor elabora un informe final de aprendizaje que servirá de referencia para la etapa de Educación Primaria. La atención a las diferencias individuales se aborda desde un enfoque inclusivo y preventivo, apoyado en el DUA: ofrecer múltiples formas de representación, acción-expresión y participación, adaptar tiempos, materiales y apoyos, y, cuando sea necesario, coordinarse con los servicios de orientación para planificar respuestas más específicas.

Desde este enfoque, como explica Coral Elizondo (2018), programar desde el DUA supone dejar de pensar en una escuela "de talla única" y diseñar, desde el inicio, experiencias con apoyos graduados que permitan que todo el alumnado aprenda y participe desde sus propios puntos fuertes. Estos objetivos, competencias, contenidos y principios metodológicos cobran pleno sentido cuando se articulan en unidades de programación concretas, diseñadas como situaciones de aprendizaje globalizadas y significativas para el alumnado.

5 4 Las distintas unidades de programación En el marco LOMLOE, las situaciones de aprendizaje se consideran la unidad básica de programación y actuación docente: son situaciones de la vida real que plantean retos o problemas significativos para el alumnado, cuya resolución requiere movilizar contenidos de las tres áreas y diversas competencias clave. De este modo, las situaciones de aprendizaje se convierten en el escenario privilegiado donde se ponen en juego las competencias específicas y los saberes básicos de las tres áreas. Una situación de aprendizaje eficaz debe: Conectar con la realidad, los intereses y la experiencia previa del niño.

Incorporar metodologías activas (Aprendizaje Basado en Proyectos, Aprendizaje-Servicio, aprendizaje cooperativo, destrezas de pensamiento) que favorezcan la reflexión y la metacognición. Integrar de forma transversal los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030. Plantear tareas competenciales graduadas, con apoyos y desafíos ajustados al nivel madurativo. Dentro de una Unidad de Programación pueden combinarse distintos ejes organizativos: Rincones y estaciones de aprendizaje.

Organización del aula en zonas diferenciadas donde pequeños grupos realizan simultáneamente actividades distintas pero conectadas con un mismo eje vertebrador, favoreciendo la autonomía, la toma de decisiones y la atención individualizada. Talleres. Dispositivos de trabajo activo en los que se profundiza en técnicas o contenidos (arte, teatro, cocina, ciencia, reciclaje), fomentando la creatividad, la cooperación, la participación de las familias y la socialización. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Esta metodología sitúa al alumnado en el centro, partiendo de retos significativos y del trabajo cooperativo.

En esta línea, Juanjo Vergara (2016) concibe el ABP como una estrategia que parte de los intereses del alumnado, conecta con su realidad y genera experiencias de aprendizaje cooperativas con sentido Centros de interés. Propuestos por Decroly, agrupan actividades alrededor de temas significativos para el niño y su entorno, favoreciendo la globalización, la motivación y el vínculo emoción-aprendizaje.

A modo de ejemplo, una situación de aprendizaje como "Cada gota cuenta", centrada en el cuidado del agua, puede plantear el reto "¿cómo podemos ahorrar agua en nuestra vida diaria?" e integrar: sesiones de trabajo por rincones, destrezas de pensamiento con imágenes comparativas de sequía, talleres con familias y actividades vinculadas al Objetivo de Desarrollo Sostenible 6 "Agua limpia y saneamiento" y al consumo responsable.

En esta situación se contribuye, por ejemplo, a la competencia específica del área II relacionada con "establecer distintas relaciones entre los elementos del entorno a partir de sus cualidades o atributos", cuando el alumnado clasifica usos del agua, compara consumos y extrae conclusiones sobre prácticas más sostenibles. Ejemplos como este muestran cómo las unidades de programación permiten integrar contenidos, competencias, metodologías activas y ODS en experiencias de aprendizaje con sentido para los niños y niñas. Ahora bien, toda esta planificación perdería fuerza si no se garantizara la continuidad del proceso educativo cuando el alumnado pasa a la Educación Primaria.

6 5 La continuidad entre Educación Infantil y Primaria La Ley Orgánica 2/2006, en su artículo 3.1 no modificado por la LOMLOE, establece que el sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles, de forma que asegure la transición entre ellos. La LOMLOE, al modificar el artículo 14 relativo a los principios pedagógicos de Infantil, refuerza esta idea al señalar que, para garantizar la continuidad del proceso formativo y una transición positiva, el desarrollo curricular deberá asegurar la coordinación entre Educación Infantil y Educación Primaria, y que al finalizar la etapa el tutor emitirá un informe sobre el desarrollo y las necesidades de cada alumno o alumna.

El Decreto 36/2022 recoge este principio de continuidad e incorpora tanto este informe como diversas medidas organizativas: reuniones interciclo, planificación de actividades de acogida y tránsito, uso de espacios y tiempos comunes, orientación a las familias y análisis conjunto de las competencias de Primaria para determinar los aprendizajes básicos que deben abordarse en el segundo ciclo de Infantil. Además, estas medidas deben figurar en la Propuesta Pedagógica de Educación Infantil y en las Programaciones de Educación Primaria, en el apartado de pautas de coordinación entre profesionales.

El artículo 11 del Decreto 36/2022 señala que en el segundo ciclo se favorecerá una primera aproximación a la lectura y a la escritura, al aprendizaje de una lengua extranjera y a las habilidades numéricas básicas, sin que su adquisición sea obligatoria para acceder a Primaria. Asimismo, se establece un horario específico en tercer curso que aproxima gradualmente al alumnado a la estructura temporal de la etapa siguiente, incluyendo, por ejemplo, sesiones diarias de aproximación al lenguaje escrito y al área lógico-matemática, y una sesión semanal de educación musical.

Estas medidas garantizan una transición ordenada, respetuosa con el desarrollo infantil y coherente con las competencias que se esperan en la Educación Primaria. Para que esta continuidad no quede en una mera declaración de intenciones, la normativa establece también diversas medidas curriculares y estructuras de coordinación que articulan el currículo desde la Administración hasta el aula. 6 Medidas curriculares y vías de coordinación Aunque la expresión "niveles de concreción curricular" ha perdido protagonismo terminológico, sigue existiendo una articulación progresiva del currículo que asegura coherencia interna y continuidad entre Infantil y Primaria.

En un primer nivel, el diseño curricular prescriptivo corresponde al Estado y a las Comunidades Autónomas, que establecen objetivos, competencias específicas, saberes básicos, criterios de evaluación y orientaciones metodológicas mediante el Real Decreto 95/2022 y el Decreto 36/2022 para Educación Infantil, y el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, y el Decreto 61/2022, de 13 de julio, para la Educación Primaria.

En un segundo nivel, cada centro concreta el currículo en su Proyecto Educativo, dentro del cual se integra la Propuesta Pedagógica de Infantil, adaptándola a la realidad del entorno, a la diversidad del alumnado y a las señas de identidad del centro, bajo la coordinación de la Comisión de Coordinación Pedagógica. En un tercer nivel, las Unidades de Programación concretan para cada curso los elementos prescriptivos, adaptándolos a las características del grupo, asegurando la continuidad vertical entre niveles y facilitando la evaluación y la mejora de la práctica docente.

7 Las vías de coordinación que refuerzan esta continuidad incluyen distintas estructuras organizativas: equipo directivo, consejo escolar, claustro, Comisión de Coordinación Pedagógica, equipos de ciclo y acción tutorial. Estos órganos no solo organizan la vida del centro, sino que también son el espacio donde se acuerdan criterios comunes sobre evaluación, metodologías y medidas de atención a la diversidad, lo que resulta esencial para la coherencia entre Infantil y Primaria.

En este sentido, las sesiones de equipos de ciclo y la Comisión de Coordinación Pedagógica son especialmente relevantes para revisar la Propuesta Pedagógica y las Unidades de Programación a la luz de los resultados de aprendizaje del alumnado y de los informes finales de etapa. Especialmente significativa es la coordinación entre el tutor de 5 años y el de 1.º de Primaria, a través del informe final de aprendizaje, reuniones de traspaso de información y planificación conjunta de medidas de acogida y adaptación, lo que contribuye a una transición más segura y coherente para el alumnado.

7 Conclusión Todo lo expuesto en relación con la programación, los elementos curriculares, las unidades de programación, la continuidad entre etapas y las medidas de coordinación permite sintetizar la importancia de programar con plena intencionalidad educativa en el segundo ciclo de Educación Infantil. La programación, articulada mediante la Propuesta Pedagógica y las Unidades de Programación, se convierte así en la herramienta clave para garantizar una educación inclusiva, globalizada y basada en el juego, que acompaña al alumnado en la construcción de las bases de su futuro desarrollo personal y académico. 8 BIBLIOGRAFÍA