Introducción al Desarrollo Cognitivo: Conceptos Clave y Etapas

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Tema 1. Introducción al Desarrollo Cognitivo. 1 Tema 1. Introducción al desarrollo cognitivo *** Índice 1. El Desarrollo Cognitivo en el marco de la Psicología Evolutiva o del Desarrollo 2. El cambio evolutivo 3. ¿Se sabe con certeza qué aspectos del desarrollo son universales? 4. Las diferencias individuales y culturales 5. El contexto socio-cultural del desarrollo humano 6. ¿Tiene sentido dividir el desarrollo en niveles o etapas? *** 1. El Desarrollo Cognitivo en el marco de la Psicología Evolutiva o del Desarrollo Empecemos explicando en qué consiste adoptar un enfoque evolutivo de los fenómenos que se estudian, frente a un enfoque no evolutivo.

Los enfoques evolutivos estudian el cambio en el tiempo, ya sea los que ocurren en el individuo (ontogénesis), en las especies a lo largo de su evolución (filogénesis), o en los sucesivos acontecimientos que conforman la historia. Los enfoques no evolutivos estudian procesos/productos en su "estado maduro" o "actual" (por ej., el adulto; las especies actuales; los hechos político-sociales en una época determinada, etc.) La idea central de los teóricos evolutivos es que para entender el estado maduro de una conducta, forma o función es necesario conocer cómo ha surgido y se ha desarrollado…

"cómo se ha llegado hasta aquí" La Psicología del Desarrollo (PD) se ocupa precisamente de estudiar las transformaciones que sufre el ser humano a lo largo de su vida en sus diversas facetas psicológicas y como ser social. Su objetivo general podría resumirse en la pregunta: ¿cómo interactúan los distintos factores genético-biológicos, histórico-culturales y medioambientales condicionando el ritmo, forma y calidad del desarrollo del individuo? Objetivos específicos son identificar: 1) Cuándo se originan los distintos procesos psicológicos y cómo cambian con la edad.

Por ejemplo, podemos preguntarnos por el origen y desarrollo de la visión y otros sistemas perceptivos, de los distintos tipos de memoria, de la simbolización y el lenguaje, de la identidad de género, de las conductas prosociales o antisociales, etc. 2) Qué mecanismos actúan para que se produzca el desarrollo. En relación con esto, se plantea una pregunta fundamental: ¿están implicados los mismos mecanismos en procesos tales como adquirir la lengua, aprender a dibujar, desarrollar la identidad de género, memorizar un poema o llegar a razonar con lógica, o existen mecanismos especializados para cada uno? 3) Qué variables modulan la expresión y el ritmo del desarrollo.

Esto apunta esencialmente a las diferencias individuales en el desarrollo (aceleración o desaceleración; desarrollos atípicos, etc.)., algunas de las cuales son evidentes desde el nacimiento mientras que otras se expresan en distintos momentos de la vida. 4) Cómo se relacionan distintos aspectos del desarrollo humano (físico-biológicos, sociales, emocionales, cognitivos, etc.). En este caso, se parte del supuesto comúnmente aceptado de que existe una interdependencia Tema 1. Introducción al Desarrollo Cognitivo. 2 entre las diversas dimensiones del desarrollo.

Por ejemplo, el tipo y calidad de las relaciones socio-afectivas de un niño tienen que ver tanto con variables de su entorno familiar y socio-cultural, como con sus rasgos temperamentales, salud, nivel de desarrollo cognitivo-motor, etc. 5) Qué aspectos son universales, comunes a todos los humanos, y cuáles no lo son. Este punto, que se desarrolla más adelante, es nuclear en la investigación evolutiva y, como veremos, la respuesta no es tan sencilla como podría parecer. Es importante insistir en que en el desarrollo humano están implicadas las distintas dimensiones (neurobiológica, cognitiva, afectiva, social y cultural) que conforman al ser humano y que, en la vida real, no pueden separarse.

Sin embargo, abordar el estudio científico del humano en su totalidad es una tarea prácticamente imposible y, en consecuencia, la mayor parte de la investigación se realiza aislando aspectos de la conducta para poder estudiarlos de forma controlada. Por ello, los manuales o Handbooks actuales de Psicología del Desarrollo suelen organizarse en torno a subdisciplinas tales como las que aparecen en el cuadro 1, sin perder de vista que estas subdivisiones son artificiales. Actualmente, carecen de sentido planteamientos del tipo "¿qué influye más, el ambiente o la genética (nurture vs culture)?".

En la realidad, todos los aspectos interactúan y se determinan mutuamente, pudiendo afirmarse que: (1) ningún rasgo o conducta es un producto exclusivo de la "herencia genética" ni exclusivo de la "herencia cultural"; (2) no existen conductas "puramente cognitivas" o "puramente afectivas". La idea de interdependencia se puede ilustrar con estos ejemplos: - Los niños de desarrollo típico empiezan a andar entre los 10-15 meses, y empiezan a emitir sus primeras palabras entre los 12 y 18 meses, por poner dos logros típicos de la especie.

Sin embargo, pese a estar genética y biológicamente preparados para andar en posición erguida y hablar, estos logros no se producirían fuera de un contexto humano, sin la presencia de adultos que promueven y favorecen esas conductas mediante "ayudas" explícitas e implícitas. La infancia prolongada del ser humano (su larga inmadurez y dependencia de los otros para sobrevivir) es una gran ventaja adaptativa para el aprendizaje y la transmisión cultural.

- La empatía y comprensión de las emociones ajenas dependen, entre otras cosas, del desarrollo de capacidades mentalistas (teoría de la mente) y la mejora en la adopción de perspectivas ajenas; pero la forma y calidad de estas capacidades depende, a su vez, de la propia historia del niño o niña: sus experiencias particulares en la familia y en su entorno sociocultural, de los modelos a que está expuesto, etc.

Es decir, incluso algo tan aparentemente básico y universal como la teoría de la mente (comprender que las personas tienen estados mentales –deseos, intenciones, creencias- que determinan su conducta) está modulado por variables de todos los niveles de interacción entre el individuo y su entorno. La interdependencia va más allá de los aspectos psicológicos observables. A continuación, se exponen algunos datos interesantes sobre la relación entre cerebro y mente.

El cerebro es un órgano extremadamente plástico y maleable por las experiencias y aprendizajes de cada individuo o, en otras palabras, cada cerebro es único en el sentido que se va desarrollando como fruto de la interacción entre las experiencias del individuo (su historia y circunstancias de vida) y su genética particular. Además, la maleabilidad del cerebro no se detiene en la niñez sino que prosigue durante la adolescencia e incluso la vida adulta. Los siguientes ejemplos (tomados de Zelazo y Paus, 2010) ilustran hasta qué punto desarrollamos nuestros cerebros usándolos: Maguire y cols.

(2000) estudiaron las regiones cerebrales relacionadas con la memoria espacial en un grupo de taxistas de Londres (cuyo entrenamiento en orientación espacial y conocimiento de las calles londinenses es muy riguroso). Encontraron que las áreas posteriores de función del hipocampo eran mucho mayores y las anteriores mucho menores, en comparación con un grupo control de la misma edad. Además, estas diferencias eran tanto mayores cuantos más años llevaban conduciendo como taxistas. Tema 1. Introducción al Desarrollo Cognitivo. 3 Elber et al.

(1995) encontraron que los violinistas tienen una representación cortical mucho mayor de los dedos de su mano izquierda, excepto el pulgar, como cabría esperar por su experiencia con la actividad de tocar el violín. Cuadro 1. Disciplinas dentro de la Psicología del Desarrollo Breve descripción de sus objetivos de estudio Desarrollo biológico, físico-motor Neuropsicología del desarrollo (NPD) NPD experimental: relación entre las conductas/funciones cognitivas que van surgiendo en el desarrollo y la maduración cerebral en sus distintas dimensiones: vertical (subcortical-cortical), horizontal (intrahemisferios) e interhemisferios.

NPD clínica: relaciones entre disfunciones cerebrales y alteraciones cognitivas y de conducta; bases biológicas de problemas de aprendizaje y desarrollo en distintos ámbitos: memoria, atención, percepción, habla, lectoescritura, cálculo, comprensión emocional, etc.

Desarrollo social, emocional, de la personalidad Estudio evolutivo de la vida emocional, afectiva y social del niño: cómo forma sus primeros lazos afectivos con sus cuidadores, el tipo de relaciones que establece con otras personas en distintos contextos sociales (familia, escuela, etc.), el papel que éstas desempeñan en el desarrollo de su personalidad y adaptación social; la formación de la identidad personal y de género, el desarrollo de la conducta prosocial, razonamiento moral; la influencia de distintos agentes sociales y culturales (por ej., los medios de comunicación en las sociedades occidentales) en el desarrollo del niño.

Desarrollo cognitivo, lingüístico Estudio evolutivo de todos los procesos psicológicos, desde los más elementales (percepción, atención, memoria o aprendizaje tempranos), hasta los más complejos, como el pensamiento, la imaginación, el lenguaje, la actividad simbólica, el recuerdo, el razonamiento, la mayoría de los cuales son exclusivamente humanos. La cognición (del latín cognitio: conocer) puede ser implícita o explícita, consciente o inconsciente, pero en general tiene que ver con (o sirve para) resolver problemas que se le plantean al individuo. En este curso, estudiaremos los cambios cognitivos que se producen desde el final de la vida prenatal hasta la adolescencia o juventud.

La esencia de la disciplina se puede entender en la frase atribuida a A. Einstein: Lo más difícil de comprender es cómo llegamos a comprender algo (the hardest thing to understand is how we can understand anything at all) 2. El cambio evolutivo Lo que interesa al psicólogo del desarrollo son los cambios evolutivos, pero no todos los cambios en la conducta o cognición lo son. Veamos en qué consiste cada uno.

Un cambio propiamente evolutivo debe reunir estas características: a) el cambio ha de ser relativamente permanente y estable, no transitorio o fluctuante; b) relativamente sistemático y en un orden no aleatorio; c) progresivo o tendente a la complejidad; y d) debe ser una función de la edad (esta variable es esencial, pero no puede tratarse como variable independiente ya que no se puede manipular y es imposible separar los efectos de la edad y la experiencia). Tema 1. Introducción al Desarrollo Cognitivo.

4 Hay otro tipo de cambios que, pese a ser muy evidentes o notables, no se consideran evolutivos: por ej., memorizar un número de teléfono, olvidar el nombre de alguien o estar bajo los efectos de un alucinógeno, son acontecimientos que suponen modificaciones en la conducta o pensamiento del individuo pero que no representan propiamente un cambio evolutivo. Lo mismo puede decirse de aquellas modificaciones de la conducta o cognición provocadas por accidentes traumáticos o por trastornos psicológicos de distinto tipo.

Veamos ahora dos tipos de cambio evolutivo según el tipo de experiencia que requieren y su carácter universal (común a todos los humanos) o particular (común a un subgrupo o cultura). - Logros como andar, adquirir el lenguaje y otras capacidades simbólicas y lógicas, constituyen cambios ligados a la edad, permanentes y estables, progresivos, ordenados, y comunes a los distintos miembros de la especie humana. Estos cambios evolutivos no dependen de experiencias de intervención específicas ni de una educación formal.

Es suficiente vivir entre humanos para que el niño aprenda a andar, hablar, recordar, pensar, imaginar y razonar con una determinada lógica (aunque ésta pueda diferir de una cultura a otra). Se podría decir que nuestro sistema nervioso está tuneado para recibir y procesar rápido y pronto las experiencias físicas y sociales típicas de cualquier entorno humano. En este caso, se dice que nuestro cerebro está "expectante de experiencia" (experience- expectant) (Grenough, Black y Wallace, 1987).

Solo en casos extremos de aislamiento o deprivación, estos desarrollos universales pueden sufrir graves alteraciones (por ej., los casos de "niños salvajes" o aquellos que se desarrollan en un entorno de extrema deprivación afectiva). - Otros aprendizajes son específicos de un subgrupo o cultura, como la lectoescritura o la aritmética, pero representan también un cambio evolutivo. Sin embargo, a diferencia de los cambios "universales", estos desarrollos se producen sólo si hay algún tipo de intervención o educación formal. En otras palabras, si el niño no estuviera expuesto a esas experiencias y aprendizajes específicos, no desarrollaría esas habilidades.

En este caso, se dice que nuestro cerebro es "dependiente de la experiencia" (experience-dependent). Muchas de las diferencias individuales y culturales se deben a este tipo de aprendizajes, y dentro de una misma cultura o grupo, la cantidad de exposición y oportunidades de aprender esos procedimientos y conocimientos pueden ser determinantes para el futuro desarrollo intelectual del niño. Pero ya se trate de un desarrollo "expectante de experiencia" o "dependiente de experiencia", el cambio evolutivo es siempre un proceso complejo, dinámico y no lineal, y no un proceso acumulativo simple o un mero "crecimiento". 3. ¿Se sabe con certeza qué aspectos del desarrollo son universales?

Aunque en el anterior epígrafe hemos establecido la existencia de dos tipos de cambio evolutivo, unos universales y otros ligados a un grupo específico, no podemos perder de vista que nuestro conocimiento actual tiene una importante limitación: la mayor parte de la investigación psicológica se ha realizado con individuos escolarizados en el mundo occidental industrializado, rico y democrático (WEIRD people: Western, educated, industrialized, rich and democratic). Como se recoge en el cuadro 2, esta población no representa a la mayoría de los individuos que viven en el mundo actual, y menos en el pasado.

En este sentido, la forma en que se expresan las capacidades consideradas "universales" puede estar sujeta a mayor variabilidad individual y cultural de lo que se suponía (ver epígrafe 3). Tema 1. Introducción al Desarrollo Cognitivo. 5 Cuadro 2. Sobre el carácter universal del desarrollo humano (Breve extracto del artículo de Henrich, Heine, Norenzayan (2010). Most people are not WEIRD. Nature, 466, 29.) Much research on human behaviour and psychology assumes that everyone shares most fundamental cognitive and affective processes, and that findings from one population apply across the board. A growing body of evidence suggests that this is not the case.

Experimental findings from several disciplines indicate considerable variation among human populations in diverse domains, such as visual perception, analytic reasoning, fairness, cooperation, memory and the heritability of IQ. This is in line with what anthropologists have long suggested: that people from Western, educated, industrialized, rich and democratic (WEIRD) societies — and particularly American undergraduates — are some of the most psychologically unusual people on Earth.

For example, many studies have shown that Americans, Canadians and western Europeans rely on analytical reasoning strategies — which separate objects from their contexts and rely on rules to explain and predict behaviour — substantially more than non-Westerners. Research also indicates that Americans use analytical thinking more than, say, Europeans. By contrast, Asians tend to reason holistically, for example by considering people's behaviour in terms of their situation. Yet many long-standing theories of how humans perceive, categorize and remember emphasize the centrality of analytical thought.

Amazonian groups, such as the Piraha, whose languages do not include numerals above three, are worse at distinguishing large quantities digitally than groups using extensive counting systems, but are similar in their ability to approximate quantities. This suggests the kind of counting system people grow up with influences how they think about integers. It is a similar story with social behaviour related to fairness and equality… 4. Las diferencias individuales y culturales Los niños se desarrollan a ritmos distintos y no todos desarrollan las mismas capacidades.

Niños de la misma edad pueden mostrar niveles distintos de funcionamiento cognitivo, motor, social o emocional; del mismo modo, un mismo niño puede mostrar niveles distintos respecto a distintas capacidades. Por último, el ritmo evolutivo de un niño no es constante: puede variar a lo largo de su desarrollo (acelerarse o ralentizarse), dependiendo de variables tanto exógenas como endógenas. Uno de los muchos ejemplos interesantes sobre las diferencias individuales es el de la memoria biográfica: algunas familias invierten mucho tiempo en hablar con el niño de hechos pasados, ayudándole a recordar sus experiencias; otras familias se involucran poco o nada en estas actividades.

Estas diferencias en las prácticas familiares parecen repercutir en la riqueza de ese tipo de memoria biográfica y en la edad de los primeros recuerdos (la llamada "amnesia infantil" se refiere precisamente a los primeros años de vida de los que el niño/a no tiene recuerdos, aspecto que trataremos en el tema dedicado al desarrollo de la memoria). Respecto a las diferencias culturales, los ejemplos citados en el cuadro 2 ilustran algunas diferencias relacionadas con el tipo de razonamiento, procesamiento visual, etc.

A estos ejemplos se pueden añadir otros, tales como la categorización de colores o la variedad de términos lingüísticos de relaciones espaciales (sobre, dentro, debajo, encima, etc.), que pueden diferir de una cultura a otra. En la primera infancia, un ejemplo significativo es el del habla "maternés" (motherese en inglés, referida a las características del habla que dirigimos los adultos a los bebés: entonación más aguda y expresiones faciales exageradas, frases cortas, repetición, etc.). La frecuencia o incluso la presencia de este tipo de habla parece variar de unas culturas a otras.

Igualmente, aunque las relaciones triádicas bebé-adulto-objeto se consideran una fase universal (consisten en que el adulto dirija la atención del bebé a algún objeto del entorno compartiendo con él esa experiencia), su Tema 1. Introducción al Desarrollo Cognitivo. 6 frecuencia y su naturaleza pueden diferir en distintas culturas. Lo mismo ocurre con la expresión de emociones secundarias: por ejemplo, en algunas culturas, lo normativo es no expresar públicamente ciertas emociones negativas (como la ira) y el niño aprende en sus primeros 5-6 años a controlar e incluso inhibir su expresión.

Hay muchísimos ejemplos de diversidad cultural en aspectos específicos del desarrollo psicológico y muchos otros que quedan por estudiar (el documental "Babies", en el que se recoge el desarrollo de niños de cuatro culturas muy distintas, ilustra bien algunas de las diferencias en las prácticas de crianza). 5. El contexto socio-cultural del desarrollo humano Resumiremos algunas de las ideas que se han mencionado hasta aqui, insistiendo en un aspecto muy importante del desarrollo humano: el medio socio-cultural en el que se produce. Como señalan Björkund y Hernández-Blasi (2010, p.

xix), el proceso de desarrollo ocurre siempre en un contexto -físico, social, histórico- y es el resultado de la interacción mutua entre un organismo activo y un entorno cambiante en todos los niveles de organización, desde el molecular (¿qué causa la acción de los genes?, ¿cuáles son los efectos de las hormonas en el desarrollo físico y psicológico?), hasta el nivel cultural (¿cómo influyen las tradiciones sociales en el desarrollo de la autoestima?

o ¿cómo interactúa la cultura con el temperamento del niño para producir conductas adaptativas o inadaptadas?), pasando por todos los niveles intermedios (¿cómo afecta la salud física del niño en la conducta de su madre/padre, y cómo influye la conducta de la madre/padre en el desarrollo emocional e intelectual del niño?). Los seres humanos somos intrínsecamente sociales, en mayor medida que otras especies animales sociales: no cabe pensar que nuestro desarrollo (ontogenético y como especie) pudiera darse o haberse dado fuera de un entorno social o sin las herramientas de la cultura.

En otras palabras, no tiene sentido pensar que existe una naturaleza humana original o pura, que pudiera expresarse al margen del contexto y la historia personal y social de cada individuo. La idea ingenua (y terrible) de que podríamos averiguar la "verdadera naturaleza humana" criando a los niños en aislamiento social carece de todo sentido pues, sencillamente, esos niños no llegarían a ser humanos.

El desarrollo humano solo puede entenderse teniendo en cuenta su contexto sociocultural, y de ahí la pertinencia de preguntas como las que plantean Björkund y Hernández-Blasi (2010): "¿Cómo varían las relaciones entre padres e hijos en distintas culturas, y cómo afectan estas diferencias al desarrollo social, emocional y psicológico del niño?, ¿cómo influye el hecho de vivir en una sociedad escolarizada o no escolarizada en la forma en que interactúan padres e hijos y en las habilidades cognitivas que adquieren los niños?, ¿en qué medida el sistema numérico de una cultura [las palabras de que disponen para nombrar los números] influye en el aprendizaje aritmético?

[…] Y puesto que el desarrollo biológico también se produce en un contexto social, ¿cómo responde cada cultura a los cambios propios de la pubertad? […] o ¿qué factores del entorno físico y social contribuyen a la aceleración o retraso de los cambios en la pubertad? (op. cit. p. xx) Junto a todas estas cuestiones sobre la interacción entre el organismo y su entorno durante la ontogénesis, la psicología del desarrollo contemporánea se plantea también preguntas relacionadas con nuestra historia filogenética desde la perspectiva de la teoría de la evolución y la selección natural.

Por ejemplo, como ya se ha dicho, los humanos tenemos la capacidad de comprender los estados mentales de otros y anticipar su conducta de acuerdo con lo que el otro cree y no con lo que nosotros sabemos de la realidad (por ej., si mi amiga cree que su móvil está en el bolso, anticipo que lo buscará ahí, aunque yo sepa que se lo ha cogido otra compañera sin que ella se diera cuenta).

En el desarrollo normal, esta capacidad (comprender que una creencia falsa determina una conducta que puede ser inútil pero que es racional) surge entre los 4 y 5 años, pero ¿de dónde viene?, ¿se va aprendiendo paulatinamente a través de las experiencias de interacción social durante la infancia, o la capacidad de entrar en la mente de los otros es parte de nuestra dotación filogenética? Y si así fuera, ¿muestran otros primates Tema 1. Introducción al Desarrollo Cognitivo. 7 capacidades análogas? Preguntas similares se plantean en relación con otros aspectos, como la expresión de las emociones o, en el ámbito más cognitivo, la noción de número, causalidad, etc.

El estudio comparado del desarrollo en distintas especies es una de las estrategias actuales de investigación para intentar responder a preguntas de este tipo. A lo largo del curso veremos que distintos autores adoptan perspectivas diferentes sobre el origen de estas y otras capacidades. 6. ¿Tiene sentido dividir el desarrollo en niveles o etapas? En la actualidad, el estudio del desarrollo humano abarca todo el ciclo vital, desde la concepción hasta la muerte, y en los manuales de la disciplina suele dividirse en etapas generales como: prenatal, primera infancia, niñez, adolescencia, edad adulta y vejez o senectud (ver cuadro 3). Esta división es artificial pero no arbitraria.

Artificial porque el desarrollo es un proceso continuo en el tiempo y en este sentido las etapas o edades son abstracciones del psicólogo (el niño no "pasa" de una etapa a la siguiente al cumplir una edad determinada). Pero el concepto de etapa es útil para comparar, por ejemplo, ritmos evolutivos dentro de un mismo grupo o para identificar posibles retrasos en el desarrollo. Tiene, por tanto, un carácter normativo. La definición de cada etapa no debe ser arbitraria sino basada en criterios operativos que permitan identificar objetivamente las diferencias entre una y otra, según el aspecto evolutivo de que se trate.

Por ejemplo, los criterios que se utilizan para establecer etapas en el desarrollo cognitivo durante la niñez se basan fundamentalmente en los cambios en el conocimiento base y la interpretación del mundo, en las estrategias de solución de problemas y en las formas de razonamiento. Los cambios que se producen de un periodo temporal a otro deben representar novedades que no estaban presentes en el periodo anterior. Una sencilla analogía la encontramos en la embriología: del cigoto, al embrión y al feto se producen genuinos cambios cualitativos y remodelaciones del organismo. El embrión no es un "cigoto de mayor tamaño", es ya otra cosa.

La idea de que en el desarrollo surgen novedades que no estaban contenidas en fases anteriores (emergentismo o aparición ex novo) es asumida por la mayoría de las corrientes teóricas actuales, en oposición a las ideas clásicas preformistas (todo está ya dado en el embrión). Para terminar esta introducción, he aquí una descripción (tomada de Barsalou, 1992) de lo que puede aportar la disciplina de Desarrollo Cognitivo al conocimiento más general del ser humano: Cuando estudiamos el desarrollo cognitivo nos interesamos por saber cómo cambia progresivamente el conocimiento a través del tiempo y esto nos proporciona pistas útiles para comprender la representación adulta del mundo.

Por ejemplo, comprenderemos mejor la percepción visual adulta al conocer cómo los bebés segmentan su experiencia visual en distintos objetos antes de clasificar esos objetos en tipos distintos. Así, el estudio de los niños o los adolescentes no constituye tanto un fin en sí mismo como una herramienta teórica para comprender la mente humana en general. No se trata, pues, de identificar a qué edad los niños manifiestan la conducta X o Y sino más bien de analizar el sistema o la arquitectura inicial (hardware), los mecanismos de procesamiento (software) y la naturaleza del cambio. Referencias Barsalou, (1992). Cognitive psychology: An overview for cognitive scientists.

Hillsdale, N.J.: LEA Bjorklund, D. y Hernández-Blasi, C. (2010). Child and adolescent development. An integrated approach. Belmont, CA: Wadsworth. Grenough, W., Black, J. y Wallace, C. (1987). Experience and brain development. Child Development, 58, 539-559. Henrich, J., Heine, S., & Norenzayan, A. (2010). Most people are not WEIRD. Nature, 466, 29. Zelazo, P.D. y Paus, M. (2010). Developmental social neuroscience. Social Neuroscience, 5, 417-421. Tema 1. Introducción al Desarrollo Cognitivo. 8 Cuadro 3. Etapas y temas principales de estudio en desarrollo cognitivo Etapas Temas Prenatal Estructuras anatómicas y sensoriales. Cerebro. Procesamiento de Información.

Movimientos espontáneos y reflejos del feto. Aprendizajes en el útero. Infancia (infans: sin habla) Sistemas perceptivos (vista, oído, tacto...). Aprendizaje y memoria. Desarrollo de conceptos básicos (espacio, causalidad, objeto). Inteligencia práctica, solución de problemas. Niñez Función simbólica. Comunicación y Lenguaje Pensamiento y solución de problemas Conceptos espaciales, lógico-matemáticos (número, clases, etc.). Conservaciones Teorías "intuitivas" del mundo (físico, biológico, psicológico) Avances en la memoria (estrategias, memoria biográfica, meta-memoria) Adolescencia Razonamiento formal e informal Avances en procesos metacognitivos y procesamiento de información.

Cambios en las teorías "intuitivas" (física, biología, nociones sociales, etc.) Edad adulta Inteligencia, razonamiento y memoria. Influencia de la especialización. Vejez Memoria y razonamiento: cambios y deterioros