Enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria: Guía para el Currículo

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UNIDAD 1 Unidad 1. Importancia de la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria. El currículo de ciencias en esta etapa educativa. 2 Orientaciones para el estudio de la Unidad: La unidad muestra contenidos eminentemente teóricos que ponen de manifiesto el interés que presenta la materia en cuestión para el desarrollo integral de los alumnos, esencialmente porque les dota de herramientas intelectuales que les servirán a lo largo de toda su vida. También se atiende al plan de estudios actual, con los diferentes contenidos distribuidos en los diferentes cursos de Primaria y se efectúa una pequeña historia del estudio de esta disciplina en España.

No se pretende la memorización de los contenidos, pero sí su atenta lectura y comprensión, para interiorizar el esquema de la distribución de la materia. 1. Introducción de la asignatura. Esta asignatura está relacionada con todas las didácticas, en cuanto a la adquisición de recursos pedagógicos dirigidos a la enseñanza de contenidos específicos de ciencias para los alumnos de Educación Primaria. Se relaciona de manera especial con las asignaturas de Ciencias Experimentales y Ciencias Naturales.

Proporciona las destrezas y los conocimientos necesarios para que el futuro maestro de Educación Primaria desarrolle propuestas didácticas innovadoras y apropiadas que favorezcan un aprendizaje significativo de las ciencias en los alumnos en esta etapa educativa. 2. Importancia de la enseñanza de Ciencias en Educación Primaria. Los nuevos enfoques pedagógicos de las Ciencias Experimentales han supuesto una verdadera subversión de valores en lo que respecta al contenido y a los métodos de enseñanza.

Tradicionalmente, las Ciencias Naturales constituían una materia eminentemente expositiva en los programas escolares, mientras que ahora no se concibe su enseñanza si no es a través del descubrimiento. Por ello, hoy en día se ha abandonado la idea que consideraba la enseñanza de las Ciencias una tarea simple, para la que basta conocer la materia, tener alguna práctica docente y a lo sumo adquirir algunos conocimientos "psicopedagógicos" de carácter general. Se debe a un nuevo concepto de ciencia distinto del que se tenía hace unos años, la ciencia se considera un método aplicado a unos contenidos y su objetivo radica en ampliar cada vez más UNIDAD 1 Unidad 1.

Importancia de la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria. El currículo de ciencias en esta etapa educativa. 3 el ambiente de las teorías y modelos que dan una explicación coherente del mundo en que vivimos. Concebida de esta manera la ciencia, su presencia en los programas escolares de la Educación Obligatoria queda plenamente justificada, ya que permite el desarrollo del pensamiento formal mediante la repetición sistemática de una serie de habilidades intelectuales.

Podemos afirmar, por tanto, que las ciencias constituyen una actividad humana muy amplia, siendo uno de sus aspectos (no el único) el de elaboración de conocimientos justificados, atendiendo a razones de índole epistemológicas. Diríamos que es una guía para enseñar a pensar científicamente, porque establece las pautas para justificar los conocimientos relacionados con las teorías científicas y los fenómenos. La Didáctica de las Ciencias es la ciencia de enseñar ciencia (Perales y Cañal, 2000) por ello uno de sus fundamentos teóricos ha de ser la reflexión.

Se han apuntado en numerosas ocasiones definiciones más o menos valiosas de la ciencia; una definición no es, sin embargo, lo más conveniente en la línea de comprensión y clarificación. La naturaleza de los procesos científicos, así como sus interrelaciones con otros campos del saber, han evolucionado de forma notable a lo largo de la historia por ello rechazaremos de pleno una definición cerrada que nos haría perder de vista la inmensa riqueza de los matices que la diversidad de opiniones aporta al concepto.

Esta nueva visión de las ciencias (llamado modelo contextual o pragmático) ha fundamentado numerosas propuestas de corte constructivista; pero en sí misma no constituye un único modelo sino una diversidad de enfoques que tiene en común una crítica a la concepción heredada de aquello que es ciencia. Históricamente, las ciencias empíricas han ido evolucionando de forma ascendente hacia niveles nomológicos (conocimiento de las leyes) buscando leyes y modelos interpretativos que diesen cuenta o armonizasen regularidades y observaciones empíricas de diferente índole.

En este sentido, todas las ciencias de tipo empírico han surgido a partir de observaciones y descripciones simplistas de la realidad. Finalizaremos esta concepción haciendo referencia expresa al modelo cognitivo de ciencia desde el que se postula que es el resultado de una actividad cognitiva y que para hacer ciencia es necesario actuar con una meta, utilizando la capacidad humana de representarse mentalmente lo que se está haciendo y de emitir juicios sobre los resultados. UNIDAD 1 Unidad 1. Importancia de la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria. El currículo de ciencias en esta etapa educativa. 4 3. Didáctica de las Ciencias Experimentales en Educación Primaria. 3.1.

Evolución del currículo de Ciencias en España. La primera Ley que estableció la enseñanza de las Ciencias Físicas, Químicas y Naturales fue la Instrucción Pública del Marqués de Someruelos, el 21 de julio de 1838, que dividía la enseñanza primaria en elemental y superior. Concretamente, se introdujo la asignatura Nociones Generales de Física en el grado superior. La Ley de Instrucción Pública de 1857, conocida como Ley Moyano, mantuvo la estructura de la Ley anterior, aunque completando los contenidos.

De manera que en el grado superior se introdujo la asignatura Nociones generales de Física y de Historia Natural acomodadas a las necesidades más comunes de la vida, mediante la cual se intentaba dar unos conocimientos más amplios sobre las ciencias de la naturaleza, aunque esta asignatura solo se contemplaba para los niños, porque para las niñas se introdujo la asignatura Elementos de Dibujo Aplicado a las Labores y Ligeras Nociones de Higiene Doméstica.

La enseñanza de las Ciencias Físicas, Químicas y Naturales comenzó a considerarse como algo fundamental en todos los niveles de la enseñanza primaria y para un alumnado de ambos sexos, con la materialización del Plan de estudios del Conde de Romanones de 1901, mediante el Real Decreto de 26 de octubre de 1901, que contenía la asignatura Nociones de Ciencias Físicas, Químicas y Naturales en los tres grados de la enseñanza primaria: elemental, medio y superior.

Sin embargo, todas estas realizaciones quedaron postergadas con la Ley de Primaria de 1945, cuyo ideario basado en el nacional-catolicismo, relegó la enseñanza de las Ciencias Naturales a un segundo plano, concretamente la calificó como materia complementaria, considerando preferentes otro tipo de asignaturas a las que se denominaron "formativas", como eran: Religión, Formación del Espíritu Nacional –que incluía Geografía e Historia-, Lengua nacional, Matemáticas y Educación Física.

La Ley General de Ecuación de 1970 introdujo, dentro de la primera etapa de la Educación General Básica, la asignatura Conocimiento del Mundo Físico, en un intento de modernizar la enseñanza y ponerla al nivel europeo, cambiando el enfoque de las materias tradicionales e incorporando principios como la globalización y la interdisciplinariedad. Con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, conocida como LOGSE, de 1990, no se introdujeron grandes cambios en cuanto a las materias a impartir, a excepción de que se introdujo el idioma extranjero a partir del segundo ciclo y ratificaba el derecho al estudio de la lengua vernácula propia de cada Comunidad Autónoma. UNIDAD 1 Unidad 1.

Importancia de la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria. El currículo de ciencias en esta etapa educativa. 5 En este caso, la asignatura Conocimiento del Medio Natural Social y Cultural engloba varios componentes que no son meramente científicos, aunque lo más importante es que se introducen unos planteamientos metodológicos similares a los establecidos por la Institución Libre de Enseñanza, basados en el aprendizaje constructivista. La Ley Orgánica de Educación del 2006 (LOE) mantiene sustancialmente la estructura de la enseñanza primaria según estableció la LOGSE, configurada como un nivel educativo que dura seis cursos académicos, divididos en tres ciclos de dos cursos cada uno.

Las novedades más notables que introduce la LOE son: la definición de las 8 competencias básicas que deberá desarrollar el alumnado y alcanzar en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que pasan a formar parte de las enseñanzas mínimas y del currículo escolar; la evaluación de diagnóstico de las competencias básicas; la voluntariedad de la asignatura de Religión y la introducción de una nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, que se impartirá en uno de los dos cursos del tercer ciclo, conteniendo tres bloques temáticos sobre: 1. Los individuos y las relaciones interpersonales y sociales, 2. La vida en comunidad y 3.

Vivir en sociedad, y en la que se presta especial atención a la igualdad de derechos y deberes entre hombres y mujeres. La asignatura/área Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se imparte en todos los cursos, que es, de las 6 áreas donde se ubicaría el desarrollo de esta asignatura. La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad de la Educación (LOMCE), retoma las competencias denominándolas clave, siendo sólo 7: 1. Comunicación Lingüística. 2. Competencia matemática y competencia básica en ciencia y tecnología. 3. Competencia digital. 4. Aprender a aprender. 5. Competencias sociales y cívicas. 6. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor. 7. Conciencia y expresiones culturales.

La segunda competencia es la que más se ajusta a los contenidos de Ciencias Experimentales, sin olvidar que las demás competencias pueden y deben ser trabajadas en todas las materias. UNIDAD 1 Unidad 1. Importancia de la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria. El currículo de ciencias en esta etapa educativa. 6 Así mismo, introdujo el concepto de estándares de aprendizaje evaluables, como hitos o marcadores del progreso alcanzado en el proceso de aprendizaje.

Con la entrada en vigor de la nueva ley educativa, La Ley Orgánica por la que se Modifica la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE), se mantiene el enfoque mediante competencias presentes, desde la LOE mantiene el enfoque competencial, añadiendo además la competencia plurilingüe. Por lo tanto, la enseñanza de las ciencias sigue vinculada mayormente a la competencia matemática y competencias en ciencia y tecnología. Se revirtió, sin embargo, el uso de los estándares de aprendizaje como marcadores de los logros en el proceso de aprendizaje.

Siendo sustituidos por el llamado "perfil de salida", un perfil con ciertos objetivos que detallan el resultado esperado del aprendizaje en distintas competencias al final de la etapa. Dentro de cada competencia se mantienen diferentes competencias específicas, más concretas, así como una relación de saberes básicos (los conocimientos, destrezas y actitudes) para cada materia. Estos no quedan concretados en la ley, sino que se desarrollan en los distintos currículos autonómicos e incluso a nivel de centro. Al desaparecer los estándares de aprendizaje, se sigue recurriendo a los criterios de evaluación para poder reflejar los distintos niveles de consecución en esos objetivos del aprendizaje.

Uno de los aspectos más novedosos, y con especial relevancia para la enseñanza de las ciencias, es la inclusión de las situaciones de aprendizaje. Las situaciones de aprendizaje suponen la inclusión, a nivel de ley, de la necesidad de dotar de un contexto (social, actual, adecuado) y una relevancia relacionada con la vida real de los contenidos que han de trabajar los alumnos.

Las situaciones de aprendizaje deben generar un contexto que integra actividades, situaciones, contenidos y metodologías más activas (como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, programas colectivos, aprendizaje basado en juegos, cuestiones sociales…) para favorecer el proceso de aprendizaje.

Los alumnos y alumnas se inician en el desarrollo de las principales estrategias de la metodología científica, tales como la capacidad de formular preguntas, identificar el problema, formular hipótesis, planificar y realizar actividades, observar, recoger y organizar la información relevante, sistematizar y analizar los resultados, sacar conclusiones y comunicarlas, trabajando de forma cooperativa y haciendo uso de forma adecuada de los materiales y herramientas.

El área incluye conceptos, procedimientos y actitudes que ayuden a los alumnos y alumnas a interpretar la realidad para poder abordar la solución a los diferentes problemas que en ella se plantean, así como a explicar y predecir fenómenos naturales y a UNIDAD 1 Unidad 1. Importancia de la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria. El currículo de ciencias en esta etapa educativa. 7 afrontar la necesidad de desarrollar actitudes críticas ante las consecuencias que resultan de los avances científicos.

Con su trabajo se pretende desarrollar una actitud de toma de conciencia, participación y toma de decisiones argumentadas ante los grandes problemas a los que nos enfrentamos en la actualidad, ayudándonos a valorar las consecuencias. 3.2. Elementos del currículo. Vamos a definir primero los elementos del currículo, para posteriormente centrarnos en los contenidos y las orientaciones metodológicas de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza. A efectos de la entrada en vigor de la LOMLOE, el currículo regula de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las enseñanzas y etapas educativas.

Actualmente la integración de la LOMLOE se encuentra totalmente implantada. Los distintos elementos de concreción curricular son: Los objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin. Las competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.

Contenidos o saberes básicos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Especificaremos después los de la asignatura de Ciencias de la Naturaleza. Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr. UNIDAD 1 Unidad 1. Importancia de la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria. El currículo de ciencias en esta etapa educativa.

8 Finalmente todo debe quedar englobado en las: - Situaciones de aprendizaje: lo que antiguamente llamaríamos actividades, secuencias didácticas…. Son el conjunto de situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas. En la siguiente Imagen 1, aparecen reflejados los principales aspectos de la LOMLOE. Imagen 1. Los distintos aspectos considerados en la LOMLOE. Nota: Principales aspectos de la LOMLOE, Carlos Fuster. 3.3. El currículo de Ciencias en Educación Primaria.

Primero vamos a centrarnos en los contenidos del currículo de Ciencias. Para facilitar su estudio vamos a estudiarlos por separado en función de su naturaleza conceptual, procedimental y actitudinal, a pesar de que la ley actual no hace ninguna distinción entre estas tres naturalezas de los contenidos porque las considera de la misma importancia. En el área de Ciencias de la Naturaleza, los contenidos o saberes básicos se han organizado alrededor de algunos conceptos fundamentales; iniciación a la actividad científica, los seres vivos, el ser humano y la salud, la materia y la energía, la tecnología, los objetos y las máquinas. UNIDAD 1 Unidad 1.

Importancia de la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria. El currículo de ciencias en esta etapa educativa.

9 En lo que se refiere a los contenidos procedimentales, los relacionados con el «saber hacer» teórico y práctico, los alumnos y alumnas han de iniciarse en conocer y utilizar algunas de las estrategias y técnicas habituales en la actividad científica, tal como la observación, la identificación y análisis de problemas, la recogida, organización y tratamiento de datos, la emisión de hipótesis, el diseño y desarrollo de la experimentación, la búsqueda de soluciones, y la utilización de fuentes de información, incluyendo en lo posible las proporcionadas por medios tecnológicos y finalmente la comunicación de los resultados obtenidos.

Para el desarrollo de actitudes y valores, los contenidos seleccionados han de promover la curiosidad, el interés y el respeto hacia sí mismo y hacia los demás, hacia la naturaleza, hacia el trabajo propio de las ciencias experimentales y su carácter social, y la adopción de una actitud de colaboración en el trabajo en grupo. Debido al carácter del área, los diferentes contenidos y los diferentes estilos de aprendizaje, la actividad del aula girará en torno a la realización de actividades en las que el alumnado debe tener una participación fundamental, como estudiaremos en los temas posteriores.

A modo de ejemplo se presentan a continuación los contenidos en la Comunidad de Madrid, concretados en el Decreto 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el Currículo de la Educación Primaria. Téngase en cuenta que los currículos se desarrollan en cada comunidad autónoma de forma independiente en torno al marco básico de la LOMLOE y, por tanto, pueden diferir entre comunidades.

Así mismo tanto los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables para toda la etapa son los propuestos por Ministerio de Educación y Formación Profesional y Deportes (MEFPD), en el Real Decreto 167/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, a nivel estatal. En este caso en concreto, la Comunidad de Madrid mantiene la división actual entre el área de Ciencias de la Naturaleza y el área de Ciencias Sociales, ya que según la consejería de educación "se corresponde con ámbitos de conocimiento diferenciados".

Así mismo se recogen en otra tabla las competencias específicas y criterios de evaluación propuestos para cada ciclo, y que deben tenerse en cuenta a la hora de evaluar los saberes básicos de cada bloque. Respecto a los contenidos, se diferencian tres bloques, el de «Cultura científica» y el de «Tecnología y digitalización». El bloque A, «Cultura científica», se centra en los temas relacionados con el ámbito científico y la investigación que permiten en el alumnado el UNIDAD 1 Unidad 1. Importancia de la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria. El currículo de ciencias en esta etapa educativa.

10 desarrollo de destrezas y estrategias propias del pensamiento científico, lo que favorecerá la indagación y el descubrimiento del entorno cercano y el reconocimiento del valor de la ciencia en nuestra sociedad. A su vez, este bloque envuelve los contenidos relacionados con la salud y el funcionamiento del cuerpo humano, las relaciones entre los seres vivos, y de estos con el entorno, así como los relacionados con el efecto de las fuerzas y la energía sobre la materia".

Según el Decreto 61/2022, de 13 de julio por el que se establece el currículo de Educación Primaria en la Comunidad de Madrid, los saberes básicos del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se estructuran en tres bloques: «Cultura científica», «Tecnología y digitalización» y «Sociedades y territorios». El Bloque A, «Cultura científica», se centra en los contenidos vinculados al ámbito científico y a la investigación, promoviendo en el alumnado el desarrollo de destrezas y estrategias propias del pensamiento científico.

Este enfoque favorece la observación, la experimentación, la formulación de hipótesis y la indagación sobre el entorno cercano, así como el reconocimiento del valor de la ciencia en la sociedad actual. Asimismo, incluye saberes relacionados con la salud y el funcionamiento del cuerpo humano, las relaciones entre los seres vivos y su interacción con el medio, así como los contenidos relativos a la materia, la energía y los efectos de las fuerzas. El Bloque B, «Tecnología y digitalización», integra los saberes orientados al desarrollo de la competencia digital y al uso responsable, seguro y crítico de las tecnologías.

Se promueve el pensamiento computacional y la resolución de problemas mediante herramientas digitales, fomentando la creatividad, la innovación y la reflexión sobre el impacto social y ambiental de la tecnología. Incluye el uso adecuado de dispositivos digitales, la búsqueda y comunicación de información en entornos digitales, la iniciación a la programación y la comprensión de procesos tecnológicos sencillos. Por último, el Bloque C, «Sociedades y territorios», aborda los saberes relacionados con la comprensión del entorno social, histórico y geográfico.

Se orienta al conocimiento de la organización de las sociedades, su evolución a lo largo del tiempo y la interacción entre las personas y el medio natural. Incorpora contenidos relativos al paisaje, la organización política y económica, el tiempo histórico y los principales cambios y permanencias en las distintas etapas históricas, promoviendo el desarrollo del pensamiento social y crítico, así como la educación en valores democráticos y de convivencia. UNIDAD 1 Unidad 1. Importancia de la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria. El currículo de ciencias en esta etapa educativa.

11 Por lo tanto, la LOMLOE como los distintos currículos de las comunidades autónomas proponen a los docentes el uso de metodologías mucho más activas, basadas en la indagación, el descubrimiento y la resolución de problemas. Así mismo cabe destacar que, planteando las actividades dentro de situaciones de aprendizaje, se remarca mucho más aún la relación entre ciencia y sociedad. Las orientaciones metodológicas señalan que el estudio de los contenidos del área de Ciencias de la Naturaleza tiene por objetivo comprender y describir tanto el mundo de la propia naturaleza como aquel que el hombre ha construido. La contemplación de un fenómeno natural desencadena preguntas de modo inevitable.

Acostumbrar al niño a observar y buscar respuestas es el mejor sistema para introducirle en el estudio de las ciencias. La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias proporcionan al alumno la oportunidad de conocer y poner en práctica los valores y las conductas que están en la base del trabajo científico: observación, análisis, crítica, contraste, reflexión, perseverancia, así como la formulación de preguntas, la confección de hipótesis, la interpretación de datos y la experimentación. Por otra parte, el conocimiento de la naturaleza conducirá a los alumnos a respetarla.

Aprenderán a hacerse responsables de la conservación del medioambiente, del cuidado de los seres vivos y de su propia salud. Se propugna una enseñanza-aprendizaje de tipo actividades para el alumno, con posibilidades de manipulación y que recreen el campo de actuación de los científicos profesionales, de modo que desarrollen el sentido crítico y apoyen y apliquen el método científico. UNIDAD 2 Unidad 2. El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria 2 1.

Introducción En esta unidad se van a tratar las dificultades que los alumnos pueden encontrar en el aprendizaje de las ciencias y, por otro lado, algunos aspectos que tienen que ver con una de las principales herramientas de las que dispone el profesor, las ideas previas de los alumnos, concretamente las ideas científicas previas que podemos utilizar como fuente de trabajo y punto de partida en la búsqueda de un aprendizaje significativo de las ciencias. 2. Principales dificultades. 2.1. Aprendizaje de conceptos científicos. Hemos estudiado en el tema anterior los contenidos del currículo de Ciencias.

Aunque en la ley ya no se separan y se les da la misma importancia a todos, hemos podido diferenciar su triple naturaleza, en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes. El aprendizaje de las ciencias requiere muchos datos y hechos concretos, algunos de los cuales deben enseñarse en las aulas, mientras que otros son de conocimiento público. Pero una cosa es tener un dato, conocer algo como un hecho y otra darle sentido o significado. Comprender un dato requiere utilizar y relacionar conceptos, es decir explicar por qué se producen y qué consecuencias tienen. Conocer un dato nos permite, en el mejor de los casos, reproducirlo.

Los hechos o los datos deben aprenderse literalmente, de un modo reproductivo, no es necesario comprenderlos. Sin embargo, si no se está dispuesto o capacitado para hacer el esfuerzo necesario para comprenderlo, no habrá aprendizaje. Pretender que los alumnos aprendan la ciencia como un conjunto de datos o como la comprensión y relación de un sistema de conceptos implica formas totalmente distintas de orientar la enseñanza de la ciencia y por consiguiente, materiales de enseñanza, aprendizaje y evaluación completamente distintos, que analizaremos más tarde. No puede enseñarse ciencia sin datos, la memorización de estos es necesaria.

Ahora bien, estos datos, no deberían ser un fin en sí mismos, sino que deben ser un medio para acceder a otras formas de conocimiento más próximas a la comprensión, a la adquisición de un aprendizaje significativo. Los datos no se justifican si no promueven conductas o conocimientos significativos. Desde la década de los 90 del pasado siglo, la enseñanza de las ciencias ha pivotando en torno a un nuevo paradigma, la alfabetización científica. No sólo es necesario el conocimiento UNIDAD 2 Unidad 2.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria 3 científico por su utilidad en el mismo ámbito, como futuros ciudadanos nuestros alumnos y alumnas van a tener que convivir con la ciencia y la tecnología en muchas áreas de su vida en contextos sociales, personales y globales. Por tanto, la pretensión no es enseñar ciencias para que todos nuestros alumnos sean futuros científicos brillantes, debemos enseñar ciencias para que puedan desarrollarse como individuos en nuestra sociedad. Por lo tanto, el éxito como educadores no es sólo el desarrollo de la competencia científica, también lo es la alfabetización científica de la sociedad. 2.2.

Aprendizaje significativo y conocimiento previo. El aprendizaje de hechos o datos supone una copia más o menos literal por parte del alumno de modo tal que pueda almacenarla en su memoria. El aprendizaje de los hechos se realiza por repetición, el aprendizaje significativo de conceptos requiere comprensión. Por otra parte, los datos pueden aprenderse de una sola vez, mientras que los conceptos se adquieren de forma gradual, pero mientras los primeros se olvidan rápidamente sin repaso, los segundos solo se olvidan lentamente. Debemos cuestionarnos si la evaluación de un dato aprendido por memorización y de un concepto comprendido debe llevarse a cabo de la misma manera.

Algunos criterios para diferenciar hechos y conceptos durante el proceso de evaluación son: Evitar preguntas que permitan respuestas reproductivas. Evaluar en situaciones y tareas nuevas. Evaluar al comienzo de las sesiones. Valorar las ideas personales de los alumnos. Valorar las interpretaciones y conceptualizaciones de los alumnos que se alejan o desvían de la idea aceptada. Utilizar técnicas indirectas. Se requiere, en efecto, evaluar el aprendizaje significativo conceptual con criterios abiertos o flexibles, en vez de términos de respuestas correctas o incorrectas.

Además, para que se produzca un aprendizaje significativo se necesita que el material de aprendizaje tenga una estructura conceptual explícita, y conviene que la terminología y el vocabulario empleado no sea excesivamente novedoso ni difícil para el alumno. El material no solo debe estar organizado en sí mismo, sino que debe estar organizado para los alumnos cuyos conocimientos previos y motivación deben tenerse en cuenta. UNIDAD 2 Unidad 2.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria 4 Es evidente que a nuestros alumnos no se les ofrece un libro de texto de alto nivel académico para que lo estudien como científicos profesionales, como docentes debemos adaptar el conocimiento experto y hacer un puente de unión que permita a los alumnos avanzar de sus conocimientos previos a un estado más avanzado, más aproximado, a la realidad científica. Este conocimiento, que irá aproximándose gradualmente a un conocimiento más técnico y extenso, se suele denominar ciencia escolar.

Es un conocimiento que transciende las explicaciones previas que tenían los alumnos, expande sus horizontes de conocimiento y les permite aplicar este nuevo conocimiento en nuevas situaciones y sobre todo, en situaciones fuera del contexto académico, en sus vidas diarias. Por tanto, el conocimiento que desarrollan nuestros alumnos no es un conocimiento científico al uso o estrictamente riguroso, es una elaboración o una adaptación del conocimiento científico a las características propias de su contexto, de su madurez y su desarrollo. A este proceso se le denomina trasposición didáctica.

No debe confundirse con simplificar o hacer sencillos los conocimientos científicos, se trata de adecuar la profundidad y la complejidad a la propia importancia de los distintos conceptos, a la edad, al contexto social-cultural e incluso a la propia ley, que marca estos saberes básicos. Este fenómeno no es exclusivo del entorno escolar, la divulgación científica, por ejemplo, es en gran parte una transposición didáctica adecuada a un público adulto general. Veamos un ejemplo. La ley de gravitación universal de Newton es un saber científico. Tiene una formulación matemática muy concreta.

Existen complejidades, cálculos y requiere de un conocimiento previo y unas habilidades matemáticas importantes. La explicación del fenómeno en un contexto escolar no es una rigurosa demostración matemática. Se sintetiza en varios hechos y experiencias, que se organizan mediante una secuencia o un esquema lógico. Entonces hablamos de un saber escolar. Hemos mencionado que para el aprendizaje de los alumnos hemos de adecuarnos tanto a sus conocimientos previos como a su nivel de desarrollo cognitivo.

Es precisamente Piaget quién establece que todos los individuos atraviesan distintos períodos de desarrollo psicoevolutivos que están caracterizados por tipos de estructuras mentales y la complejidad que estas pueden alcanzar. Estas estructuras de conocimiento las plasmamos habitualmente en forma de esquemas conceptuales. Estas estructuras mentales no son innatas; se desarrollan y se construyen a lo largo de la vida, especialmente durante la juventud, a partir de nuestras experiencias con el mundo.

Se vuelven más complejas a medida que exploramos fenómenos nuevos, interactuamos con otras personas y adquirimos conocimientos, lo que nos permite comprender la realidad de formas más diversas y profundas. UNIDAD 2 Unidad 2. El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria 5 En este sentido es bien conocida la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel y Joseph Novak, quienes formularon una teoría de aprendizaje que ha mostrado grandes promesas para la discusión sobre la práctica educativa. La idea primaria es que el aprendizaje del nuevo conocimiento depende de lo que ya se sabe.

En otras palabras, construir el conocimiento comienza con una observación y reconocimiento de eventos y objetos a través de los conceptos que ya se poseen. Aprendemos por la construcción de redes de conceptos, agregando nuevos conceptos a ellas. El aprendizaje significativo puede ser contrastado con el aprendizaje memorístico que también puede incorporar nueva información a la estructura de conocimiento, pero sin interacción. La memoria es apropiada por recordar secuencias y objetos, pero no ayuda a entender las relaciones entre los objetos.

Tanto un aprendizaje pasivo (con un docente directivo) o un aprendizaje por descubrimiento (aprendizaje activo donde el alumno escoge la información que quiere aprender) pueden dar lugar a aprendizajes significativos. Sin embargo, no es necesariamente cómo se presenta la información, sino cómo se integra la nueva información en la estructura de conocimiento existente lo que es crucial para que ocurra el aprendizaje significativo. Otra idea clave de la teoría de Ausubel es que los conceptos tienen diferente profundidad. Quiere decir que los conceptos pueden ir de lo más general a lo más específico.

Solo desde esa plataforma se puede conectar con los intereses del alumno y éste puede remodelar y ampliar sus esquemas perceptivos. Dice Ausubel que lo aprendido eminentemente como memorización mecánica (siempre hay un algo de integración comprensiva), a los tres meses, prácticamente está perdido. No hay recuerdo de nada. No solo hay olvido, desprendimiento de materiales de información, no retenidos en red significativa oportuna. Este tipo de estrategia de memorización sin red no genera entrenamiento intelectual. No provoca expansión cognitiva, ni metacognitiva. La propuesta del aprendizaje significativo es un avance hacia el entrenamiento intelectual constructivo, relacional y autónomo.

La última finalidad del planteamiento significativo puede definirse como una perspectiva de la inteligencia como habilidad para la autonomía: aprender comprendiendo la realidad e integrarla en mundos de significatividad. También Ausubel y Novak, enfatizan el desarrollo cognitivo en la expansión del lenguaje, y menos en los periodos evolutivos de Jean Piaget: Sensoriomotor (nacimiento-dos años) que implica la experiencia del mundo a través de los sentidos; Preoperacional (dos-seis años), que implica la representación de cosas con palabras o imágenes, sin razonamiento lógico; Operaciones concretas (siete-once años), que implica el pensamiento lógico y realización de UNIDAD 2 Unidad 2.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria 6 operaciones aritméticas; y Operaciones formales (desde los once años), que implica el razonamiento abstracto. Considerando todos los factores, las condiciones o requisitos para que se produzca un aprendizaje constructivo pueden ser: 1. Relativas al material: con una adecuada organización (estructura lógica o conceptual explícita), y con un vocabulario y terminología adaptados al alumno. 2. Relativas al alumno: los conocimientos previos y la predisposición favorable para la comprensión a través de la búsqueda del significado y el sentido de lo que se aprende.

Como hemos dicho anteriormente, siempre que una persona intenta comprender algo, requiere la activación de ideas previas que le permitan comprender el tema, sin embargo, esto no garantiza que el aprendizaje sea adecuado. Efectivamente, la enseñanza de la ciencia apenas cambia los conocimientos previos a partir de los cuales se interpretan los conceptos científicos que se aspira a enseñar. A menudo, en lugar de realizar una reinterpretación de los conocimientos previos, se asimila la ciencia a los conocimientos cotidianos.

Los conocimientos previos resisten a la modificación a través de la instrucción y la tendencia de asimilar los aprendizajes escolares a las intuiciones personales ha sido objeto de numerosas investigaciones dentro de la didáctica de ciencias y constituyen el enfoque predominante actualmente. El aprendizaje significativo ha dado paso al estudio del cambio conceptual, entendido como el cambio de los conocimientos previos que poseen los alumnos, que estudiaremos después.

La integración de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, como las consideraciones sobre el desarrollo de Piaget, así como el paradigma del cambio conceptual y la evolución y construcción de nuestros esquemas conceptuales constituye el constructivismo como propuesta teórica y práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2.3. El origen de las concepciones alternativas de los alumnos. Las concepciones alternativas son explicaciones que los alumnos almacenan en su memoria, aunque suelen ser poco accesibles a la conciencia y difíciles de expresar con palabras.

Representan las formas más estables y duraderas de sus modelos mentales, es decir, de la manera en que interpretan y entienden la realidad. Estas concepciones funcionan como teorías implícitas, que se construyen a partir de la selección y organización de la información que reciben, determinando cómo relacionan entre sí distintos conceptos y experiencias. Son especialmente relevantes para quienes las poseen, ya que influyen en su aprendizaje, en la forma en que resuelven problemas y en cómo interpretan nuevas situaciones, reflejando de UNIDAD 2 Unidad 2. El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria 7 manera profunda su manera de comprender el mundo.

Solo una relación entre estos diferentes niveles de análisis de la realidad basada precisamente en su diferenciación puede ayudar a los alumnos a comprender el significado de los modelos científicos y, desde luego, interesarse por ellos. De acuerdo con la psicología evolutiva, la necesidad de predecir y controlar empieza desde la cuna. Otras concepciones no serían ya innatas sino culturales y, finalmente, otras ganarán espacio a partir de la enseñanza sistemática, dentro de las aulas: el uso más o menos acertado de metáforas acaba con impregnar el pensamiento de los alumnos. De esta forma, diremos que las concepciones de los alumnos tienen tanto un origen sensorial, cultural y escolar.

El objetivo del profesor es detectar estas concepciones alternativas y llevar a cabo su modificación en el caso de que sea necesario. 2.4. El cambio conceptual. Construir los principios epistemológicos, ontológicos y conceptuales del conocimiento científico no implica necesariamente abandonar el "sentido común" (de hecho, lo que llamamos "sentido común" no es más que una forma dar sentido a nuestras concepciones alternativas) sino más bien trascender su significado sin que obligadamente dicha superación sea trasladada a otros dominios (aunque sin duda podría favorecer esa superación en áreas próximas).

Hablamos de un cambio conceptual epistemológico (de la forma de aprender), un cambio ontológico (la utilización de descripciones nuevas) y un cambio en las estructuras conceptuales (de las relaciones entre conceptos). El cambio epistemológico. En nuestro conocimiento cotidiano, solemos asumir una posición realista de tal manera que el mundo es tal cual como se muestra a nosotros.

Esta tendencia realista resulta (al menos en nuestra cultura) bastante dominante y difícil de superar incluso en el ámbito científico, en el que mucho tiempo ha predominado una concepción positivista según la cual la función de las primeras concepciones sobre el conocimiento y su adquisición surgen alrededor de los 3 y 4 años y parecen tener ya, un fuerte componente realista.

Pero esta concepción suele evolucionar a medida que el niño se desarrolla, la instrucción también contribuye a la formación de un 'realismo interpretativo', de acuerdo a lo cual la meta del aprendizaje sigue siendo la de copiar la estructura del mundo de modo tal que nuestro conocimiento es una copia de la realidad (en otras palabras, cuanto más exacta es la copia, más verdadero es el UNIDAD 2 Unidad 2. El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria 8 conocimiento, aunque esta no se logra definitivamente por obstáculos diversos –cognitivos, sociales, perceptivos-).

Así parecen concebir la adquisición del conocimiento científico ciertos profesores, por parte de sus alumnos: obstaculizada por sus concepciones 'alternativas', falta de atención, bajo desarrollo cognitivo, etc. Desde una posición constructivista, se asume que todos los modelos y teorías son una construcción o invención social en respuestas a ciertas demandas o necesidades teórico- prácticas y que la ciencia no es un discurso sobre lo real sino sobre modelos posibles. Conocer no es descubrir la realidad sino elaborar modelos para interpretarla. El cambio ontológico. Este cambio requiere la utilización de nuevas entidades ontológicas de una complejidad creciente.

Buena parte de las explicaciones o descripciones de los niños son tautológicas, se limitan a afirmar o describir el estado del mundo sin remitirlo a otras entidades conceptuales. A partir de cierta edad, los niños tienden a superar las interpretaciones animistas, es decir, la confusión entre estados mentales y materiales, por lo que en el aprendizaje de la ciencia tenderán a utilizar sobre todo interpretaciones basadas en estados materiales, nuevamente vinculadas a la mencionada sustancialización de los conceptos científicos.

Los fenómenos, entonces, se concebirán primero como estados y luego como procesos, lo cual supone un cambio ontológico importante en tanto habilita la posibilidad de realizar relaciones entre conceptos. Cuando se atribuye a un fenómeno la categoría de proceso, puede ir aumentando la complejidad a medida que se incorporan nuevos factores causales a la explicación del hecho, lo cual suele ser el paso previo a la comprensión de los fenómenos dentro de un sistema. El cambio conceptual implica, en definitiva, la organización integrada de los diferentes procesos dentro de un sistema. El cambio de las estructuras conceptuales.

La interpretación de los fenómenos dentro de un sistema requiere también un cambio en las estructuras conceptuales. Hay así pues una transición desde aceptar los fenómenos como hechos, hasta comenzar a relacionarlos a través de procesos de causalidad lineal. Las interpretaciones causales lineales adoptan más tarde la forma de ciertos esquemas o reglas simplificadoras que irán alcanzando una complejidad mayor a medida que se suman nuevas causas conformando una causalidad múltiple, aunque manteniendo aún el esquema conceptual básico de unidireccionalidad. UNIDAD 2 Unidad 2.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria 9 Como docentes, debemos intentar provocar el cambio conceptual en nuestros alumnos y alumnas. Para que se produzca un cambio conceptual debemos hacer que el alumnado sea consciente que sus propios esquemas mentales no dan explicación al nuevo conocimiento, esto es, provocar un conflicto cognitivo.

Este conflicto se producirá entre el conocimiento previo y el nuevo conocimiento no se puede asimilar o incorporar a los esquema mentales previos, por lo tanto, nuestra segunda tarea como docentes es proporcionar la ayuda necesaria para que los alumnos y alumnas den un sentido a ese nuevo conocimiento y los asimilen o integren en sus esquemas mentales, construyendo nuevas relaciones e incorporando nuevos conocimientos que superen ese conflicto. 2.5. Características y repercusión de las ideas científicas previas de los alumnos.

Son aquellas que provienen de la experiencia que tiene el alumno acerca del comportamiento del mundo físico y de las ciencias en general, y que son eficaces para predecir determinados comportamientos de este mundo pero que no siempre coinciden con el punto de vista científico. Dichas ideas son "erróneas" desde el punto de vista científico, pero no lo son desde el punto de vista del alumno pues cumplen una función útil en el procesamiento cotidiano de la información.

Limón y Carretero establecen características comunes a estas ideas previas más allá de las diferencias propias de la experiencia individual, ellas son: la mencionada incorrección respecto al punto de vista científico y que son específicas de dominio, es decir en relación con la experiencia y por ello suelen requerir de dicha experiencia para identificarlas o evaluarlas.

Esto mismo hace que formen parte del conocimiento implícito del sujeto (es decir que no es un saber sobre el que se ha reflexionado), son construcciones personales que suelen estar guiadas por la percepción, la experiencia y el conocimiento cotidiano del alumno, hay diferencia en la especificidad de cada una de ellas, tienen cierto grado de estabilidad así como de coherencia y solidez que las hacen constituir representaciones difusas y más o menos aisladas o por el contrario formar parte de un modelo mental explicativo. En este sentido, el saber científico aparecerá a los ojos del alumno como contrario a lo que parece indicar la "certeza" del sentido común.

Frecuentemente estas ideas son muy resistentes y difíciles de modificar, problema que puede ser interpretado de diversas maneras y de hecho así lo han hecho los diferentes autores, pero UNIDAD 2 Unidad 2. El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria 10 que podemos tomar como un obstáculo epistemológico, es decir, un saber qué hace obstáculo para la construcción o adaptación a un nuevo saber. En este sentido habría una diferencia en cuanto al funcionamiento de las ideas como obstáculos según las ideas difusas o ideas complejas, pues las primeras serían menos resistentes a la modificación (es decir, serían un obstáculo menos resistente) que las segundas.

En conclusión, las ideas científicas previas de los alumnos: 1. No suelen ser correctas desde el punto de vista científico. 2. La mayor parte de estas ideas no son fáciles de identificar porque forman parte del conocimiento implícito del sujeto. 3. Muchas de ellas están guiadas por la percepción y la experiencia del alumno en su vida cotidiana. 4. Se corresponden con construcciones personales. 5. No todas las ideas tienen el mismo nivel de especificidad y generalidad, por lo tanto las dificultades que generan no son de igual importancia. 6. A menudo son ideas muy resistentes y en consecuencia, difíciles de modificar. 7. Son estables en el tiempo. 8.

El grado de coherencia y solidez es variable, puede tratarse de representaciones difusas más o menos aisladas hasta conformar un modelo mental más completo incluso con alguna capacidad de predicción. 3. Posiciones teóricas con respecto al cambio conceptual. Vosniadou y Brewer consideran que el conocimiento conceptual de los niños no es fragmentado y desconectado como DiSessa y Solomon, sino que los niños son capaces de integrar información que reciben mediante la experiencia o procedente de los adultos en modelos mentales coherentes que utilizan de manera consciente.

Estas perspectivas no tienen por qué ser incompatibles, sin embargo, las ideas que forman parte de las representaciones más complejas e integradas serían más difíciles de modificar que las que conforman representaciones difusas. Existen diferentes posiciones teóricas en relación con el cambio conceptual: Cognición situada (Spada, Cravita y Haidén): coexisten múltiples representaciones, siendo la tarea del estudiante aprender a discriminar el contexto adecuado para cada representación, por lo tanto, nada debe cambiarse para producir el cambio conceptual. UNIDAD 2 Unidad 2.

El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria 11 Conocimiento fragmentado (DiSessa): la adquisición del saber científico implica un cambio estructural y no una sustitución de contenidos, por ello lo que debe cambiar son fragmentos de conocimiento. Categoría ontológica (Chi): el cambio conceptual se produce cuando cambia la categoría ontológica a la que están asignados los conceptos dentro de la red del individuo. Teoría-marco (modelos mentales) (Vosniadou y Brewer): el cambio implica una reinterpretación gradual de las restricciones que se presentan al cambio.

Reestructuración radical y reestructuración débil (Carey): ha de producirse una reestructuración repentina, no gradual, que cambie una teoría por otra. Cambios metacognitivos (White y Gunstone): para que se produzca el cambio conceptual, es necesario comprender qué es aprender y la utilidad del aprendizaje. Para la superación de ideas previas erróneas que conduzca a un aprendizaje significativo, es necesario: Considerar las concepciones alternativas, elementos centrales del cambio conceptual. Utilizar un material potencialmente significativo, que proporcione una progresión de la información, en relación con los conocimientos previos.

Otros elementos de instrucción podrían ser: Comunidades de aprendizaje, grupos de trabajo orientados a la generación de conflictos cognitivos como herramienta para conseguir aprendizaje significativo. Herramientas heurísticas o de resolución de problemas por transformación del problema en una situación más sencilla, como: o Elaboración de mapas conceptuales. o Resolución de situaciones problemáticas. Este tipo de actividades promueven nuevas formas de razonamiento que hacen más hábiles a los estudiantes a la hora de pensar y proponer sus respuestas.

Por otro lado, el estudio de la historia de las ciencias, investigando el mundo que rodeaba a diferentes científicos, puede ayudar significativamente a comprender el pensamiento del que partieron para llegar al nuevo conocimiento. Concluimos la unidad comentando la existencia de algunos de los interrogantes relacionados con el cambio conceptual que quedan pendientes de aclaración: UNIDAD 2 Unidad 2. El proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias en Educación Primaria 12 Las posibles características de las representaciones del alumno, que son específicas de cada uno.

La naturaleza de lo que en realidad se modifica al producirse el cambio, es decir, posibles cambios a nivel fisiológico en el cerebro. La posibilidad de diferentes tipos de cambios conceptuales. Podríamos plantearnos si son todos iguales o existen diferentes modelos. La eficacia de las estrategias de instrucción en relación con los diferentes tipos de cambios conceptuales, diferentes para cada persona. La integración de aspectos motivacionales y afectivos al proceso de cambio conceptual, ya que no todos los alumnos se sienten motivados por los mismos temas y les hace avanzar hacia el cambio de diferente manera. UNIDAD 3 Unidad 3.

El desarrollo de la competencia científica en el aula 2 1 Introducción. Desde el punto de vista de las competencias, enseñar ciencias posibilita a los docentes dirigir el aprendizaje hacia el desarrollo de la capacidad de plantearse preguntas contrastables sobre la naturaleza, experimentar y argumentar en base a datos y pruebas objetivas. En los últimos años, no sólo en España sino en la mayoría de los países, se han elaborado los currículos educativos con el objetivo de desarrollar determinadas competencias en los alumnos. En este tema se va a tratar el desarrollo de la competencia científica en el aula.

Debido a sus características principales, el trabajo por proyectos es muy relevante en el aprendizaje de las competencias, por lo que se ha elegido su estudio en la segunda parte de la unidad. 2 Educación basada en competencias. 2.1 Definición de competencias.

Como indica la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato: Las orientaciones de la Unión Europea insisten en la adquisición de las competencias clave por parte de la ciudadanía como condición indispensable para lograr que los individuos alcancen un pleno desarrollo personal, social y profesional, que se ajuste a las demandas de un mundo globalizado y haga posible el desarrollo vinculado al conocimiento (pág. 1).

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1996) estableció los principios precursores de la aplicación de una enseñanza basada en competencias, al identificar los pilares básicos: "aprender a conocer", "aprender a hacer", "aprender a ser" y "aprender a convivir". La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) plantea también que el éxito en la vida de un estudiante también depende de la adquisición de las competencias. El proyecto DeSeCo (2003) define competencia como "la capacidad de responder a las demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada" (pág. 10).

La competencia "supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para conseguir una acción eficaz" (pág.10). Serían un conocimiento adquirido a través de la práctica. UNIDAD 3 Unidad 3. El desarrollo de la competencia científica en el aula 3 Las competencias se entienden como un "saber hacer", una combinación de conocimientos, capacidades o destrezas, y actitudes vinculadas a cada una de ellas.

En España se incorporaron en el sistema educativo con el nombre de competencias básicas bajo la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), siendo entonces 8 competencias básicas, y fueron modificadas a 7 competencias clave por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de Calidad Educativa (LOMCE). Posteriormente se han visto ampliada en una competencia más tras la aprobación de la Ley Orgánica 3/2020 de Mejora de la LOE (LOMLOE), que veremos después. 2.2 Proceso de enseñanza-aprendizaje competencial.

Dado que el aprendizaje basado en competencias se caracteriza por su transversalidad, dinamismo, y carácter integrador, el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial debe abordarse desde todas las áreas o materias del currículo y deberán estar vinculadas a los objetivos definidos para cada etapa educativa. Todas las asignaturas deben contribuir al desarrollo competencial y los métodos didácticos, específicos de cada una, se elegirán en función de su adecuación para el logro de los objetivos y la adquisición de las competencias. Se deben organizar actividades o situaciones problema que el alumnado deberá resolver haciendo uso de los conocimientos, procedimientos y actitudes adquiridas.

Teniendo en cuenta la diversidad en el aula y los distintos ritmos de aprendizaje, se llevará a cabo tanto trabajo individual como cooperativo, que mantengan al alumno motivado por el aprendizaje, manteniendo un papel autónomo, activo y responsable de su aprendizaje. Para aumentar la motivación del alumnado por el aprendizaje, el profesor utilizará metodologías activas que fomenten la participación del alumno y aumenten su curiosidad y aplicación de sus conocimientos en situaciones reales. El profesorado debe implicarse en la elección de la estrategia didáctica y la elaboración de materiales adaptados a todos los niveles de aprendizaje. 2.3 Competencias clave.

Las competencias clave son 8 y están contempladas en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria: a) Competencia en comunicación lingüística. b) Competencia plurilingüe. c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. d) Competencia digital. e) Competencia personal, social y de aprender a aprender. f) Competencia ciudadana. g) Competencia emprendedora. h) Competencia en conciencia y expresión culturales. UNIDAD 3 Unidad 3.

El desarrollo de la competencia científica en el aula 4 Según el propio Real Decreto 157/2022: La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad (pág. 21, 2022). Las competencias básicas en ciencia y tecnología: Proporcionan un acercamiento al mundo físico y a la interacción responsable con él. Contribuyen al desarrollo del pensamiento científico, pues incluyen la aplicación de métodos propios. Conducen a la adquisición de conocimientos, el contraste de ideas y la aplicación de los descubrimientos al bienestar social.

Capacitan a ciudadanos responsables y respetuosos que desarrollan juicios críticos sobre los hechos científicos y tecnológicos que se suceden a lo largo de los tiempos, pasados y actuales. Capacitan para identificar, plantear y resolver situaciones de la vida cotidiana (personal y social) análogamente a como se actúa frente a los retos y problemas propios de la actividades científicas y tecnológicas. Proporcionan interés por la ciencia, el apoyo a la investigación científica y la valoración del conocimiento científico.

Para el adecuado desarrollo de las competencias básicas en ciencia y tecnología se requiere el dominio, al finalizar la etapa obligatoria, de: La investigación científica: Aprendizaje de destrezas en ciencias y tecnologías. Contribuye a la adquisición de actitudes y valores: atención, disciplina, rigor, etc. UNIDAD 3 Unidad 3. El desarrollo de la competencia científica en el aula 5 La comunicación de la ciencia: Transmisión de conocimientos, hallazgos y procesos. Uso correcto del lenguaje científico: toma de datos, gráficos, etc. Se necesita abordar los conocimientos específicos relativos a las áreas de la Física, la Química, la Biología, la Geología, las Matemáticas y la Tecnología.

Se trabajan contenidos en los ámbitos: Sistemas físicos. Sistemas de la Tierra y del espacio. Sistemas tecnológicos. Es igualmente importante la adquisición de actitudes y valores relacionados con: Interés por el mundo físico. Asunción de criterios éticos asociados a la ciencia y a la tecnología. Respaldo a la investigación científica. Valoración del mundo científico. Sentido de responsabilidad hacia los recursos y los entornos. En la Tabla 1 se reflejan las competencias que deben alcanzar los alumnos y alumnas de Educación Primaria y los descriptores del perfil de salida: UNIDAD 3 Unidad 3. El desarrollo de la competencia científica en el aula 6 Tabla 1.

Descriptores operativos del perfil de salida. DESCRIPTORES OPERATIVOS DEL PERFIL DE SALIDA Al completar la Educación Primaria, el alumno/a… Al completar la enseñanza básica, el alumno/a… STEM 1. Utiliza, de manera guiada, alumnos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas. STEM 1.

Utiliza métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario STEM 2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar algunos de los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, planteándose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma guiada. STEM 2.

Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo planteándose preguntas y comprobando hipótesis mediante la experimentación y la indagación, utilizando herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad y mostrando una actitud…