Apuntes d'Educació Socioemocional, Digital i Context Social

I 126 flashcards i 84 preguntes més al document.

Text del document

1 Educació socioemocional Món emocional - Emocions - Intel·ligència emocional - Educació socioemocional - Competències socioemocionals Treball en equip - Grup i rols - Procés grupal - Dinàmiques grup - Aprenentatge col·laboratiu - Resolució conflictes Fenòmens afectius: Capacitat humana per experimentar íntimament realitats exteriors i experimentar-se a si mateix Emocions Sentiments Busquen desestructurar consciència; atenció focalitzada-supervivència. Correlat fisiològic i expressió corporal. Major intensitat. Seva expressió i reconeixement són modelades socioculturalment. Busquen estructurar consciència; generar vincles. No necessàriament hi ha correlat fisiològic. Major profunditat.

Seva expressió i reconeixements són modelades socioculturalment Varien segons l'etapa del cicle vital Exemples: Resposta neurofisiològica: Taquicàrdia, sudoració, sequedat a la boca, respiració Resposta comportamental: Expressions facials, llenguatge no verbal, to veu, moviments cos Component cognitiu/Vivència subjectiva: Sentiment, posar nom a un estat emocional (vocabulari emocional). Valoració de l'esdeveniment - Valoració primària: Positiu o negatiu? - Valoració secundària: Estic en condicions de fer front a aquesta situació?

Conceptes bàsics Emocions Sentiments Experiència subjectiva Reacció persones davant estímul Requereix situació estimulant que la provoca Duren menys que sentiments i impulsen persones i motiven perquè actuïn. Elaboració cognitiva emocions Generalment llarga durada Experiència subjectiva Neix i es prolonga en temps, sense reacció aguda i intensa emoció Emocions inconscients: - "Gran part del que el cervell fa quan es produeix una emoció succeeix independentment del coneixement conscient" (Bisquerra, 2003) - "També és útil distingir entre reaccions emocionals innates i accions emocionals voluntàries" (LeDoux, 1999: 293). 2 Com es produeix una emoció?

Bisquerra (2003) Tipologia d'emocions, classificació segons: Estructura de les emocions: - Positives: Alegria, amor, felicitat - Negatives: Por, ira, tristesa i fàstic Família d'emocions: - Emocions primàries (bàsiques, discretes, elementals o pures) - Emocions secundàries (complexes o derivades) Funció de les emocions: - Adaptació al medi: Assegurar supervivència - Informativa: Expressar el que ens passa - Motivació: Cercar nous plans per arribar a un objectiu - Social: Relacionar-nos amb altres Emoció Funció Por Impulsar fugida davant perill real i imminent per assegurar supervivència Ansietat Estar en atenció vigilant el que pugui passar Ira Intentar-ho durament.

Impulsivitat agressiva present Tristesa Reflexionar i cercar nous plans Fàstic Rebutjar substàncies (aliments mal estat) que puguin ser perjudicials salut 3 Alegria Continuar amb plans, ja que han funcionat fins a l'assoliment objectius Temperament Caràcter Personalitat Diferències individuals arrelades biològicament Heretat Presents en 1rs estadis vida Relativament estable a través de diversos tipus de situacions i a través temps Influència cultura i ambient Origen genètic i hàbits apresos Visible quan hi ha interacció social.

Educable Com soc Aspecte personalitat Adquirit pel mateix subjecte al llarg vida Diferents tipus Combinació patrons de resposta emocionals, cognitives i conductuals d'un individu que el fan únic. Càrrega genètica i ambiental. Continuant en el temps. Patró característic de comportament. Com actues.

Allò que mostres Teoria de les intel·ligències múltiples Lingüística: Escriptors, polítics - Logicomatemàtica: Economistes, científics - Espacial: Dissenyadors, fotògrafs - Musical: Músics - Corporal i cinètica: Esportistes, ballarins - Interpersonal: Professors, psicòlegs - Intrapersonal: Introspecció - Naturalista: Geògrafs, meteoròlegs - Existencial: Sentit de vida Dualitat cognició i emoció Tradicionalment, s'ha associat allò cognitiu amb la raó i el cervell, i per tant amb allò intel·ligent, positiu, professional, científic, acadèmic, masculí, apol·lini, Súper-Jo, principi de realitat.

Mentre que allò emocional s'ha associat amb el cor, sentiments, l'Això, allò femení, allò familiar, passió, instints, allò dionisíac, principi del plaer = Allò racional s'ha considerat d'un nivell superior a l'emocional Intel·ligència emocional: Goleman Capacitat reconèixer, acceptar i canalitzar nostres emocions per dirigir nostres conductes a objectius desitjats, assolir-ho i compartir-los amb altres. Conjunt habilitats que serveixen per expressar i controlar sentiments de la manera més adequada en el terreny personal i social. 1. Conèixer pròpies emocions 2. Manejar emocions 3. Motivar-se a si mateix 4. Reconèixer emocions altres 5.

Establir relacions Característiques bàsiques de la persona emocionalment intel·ligent: - Tenir autoestima - Ser persona positiva - Saber donar i rebre - Empatia - Reconèixer propis sentiments - Ser capaç expressar i controlar sentiments (positius/negatius) 4 - Valors personals - Motivació, il·lusió i interès - Capacitat superació dificultats i frustracions - Equilibri entre exigència i tolerància El vincle d'aferrament - Bowlby (investigacions entre 1960s- 1980s): Teoria vincle d'aferrament. Llaç entre bebè i figura preferència dona seguretat, es manté en el temps i facilita més control emocional.

- Mary Ainsworth (1978): Incorpora concepte "situació estranya" i 3 estils aferrament: Segur, insegur-evasiu, insegur-ambivalent. Infants tenen llaç afectiu sòlid amb persona concreta (mare), es manifesta en conjunt conductes que tendeixen a mantenir proximitat espacial relativa entre diada (mare-bebè) Conductes que posen de manifest la relació: - Proximitat i contacte amb persona - Protesta per separació - Cerca de suport emocional - Seguretat Per què és necessari?

- Assegura supervivència nadó - Desenvolupament emocional i social nadó - Aporta seguretat i estabilitat emocional - Aporta model inert de treball sobre relacions socials Vincle aferrament és la base relacions socials i desenvolupament emocional. Tipus d'aferrament Figura d'aferrament Infant Segur El més generalitzat. Responen conscientment demandes i necessitats infant. Aprèn a confiar en persones i pot establir relacions d'amistat i afectives amb confiança. Insegur-evasiu Eviten contacte amb infant, manifesten indiferència o n'esperen excessiva autonomia Dificultats per comunicar-se, empatitzar i apropar-se altres Insegur- ambivalent/ resistent Manifesten afecte des dels extrems.

Combinacions reaccions positives i negatives. Molt ansiosos i hipersensibles, moltes dificultats per afrontar estrès. Aprenen a usar coerció i manipulació seves relacions. Desorganitzat/ desorientat Comportaments il·lògics i desorganitzats, comportaments agressius o atemoridors. Mostren comportaments estereotipats, falta habilitats o contradiccions en aproximar-se en la cerca figura vincle. Com afecta el tipus de vincle?

Vincle insegur Vincle segur 5 Excessivament ansiosos Demanen constantment atenció adult en lloc de jugar amb altres infants i explorar l'entorn Dificultats per comunicar-se, empatitzar i apropar-se altres Aprenen a confiar en persones Poden establir relacions d'amistat i afectives amb confiança Desenvolupen més competència social Més curiosos L'autoconcepte i l'autoestima El desenvolupament del jo Identitat: Qui soc? Autoconcepte: Com soc? - Percepció d'un mateix - Ajustat realitat o no Autoestima: Com em valoro?

- Valoració afectiva - Entra en joc el "jo ideal" Autoeficàcia - Equilibri - Valoració pròpia eficàcia en relació una tasca L'autoestima Realitat dinàmica que es modifica amb experiència integrant noves dades i informacions. Autoconcepte- "jo ideal" autoestima Components que afecten l'autoestima 1. Cognitiu - Creences, idees, opinions, percepcions i processament informació 2. Afectiu - Valoració de si mateixa - Inclou sentiments 3.

Conductual - Té efectes en forma d'actuació Condicions que afecten en el desenvolupament de l'autoestima - Vinculació, singularitat, competència, disposició de models Àrees principals de l'autoestima: - Per observar com es conforma autoestima ens fixem en 3 àmbits: Social, físic i acadèmic. Indicadors d'una autoestima òptima - Està orgullós seves fites: "Mira que bonic això que he fet!" - Actua amb independència: "Ja em faig l'esmorzar jo" - Assumeix responsabilitats amb facilitat: "Jo cuidaré el peix" - Sap acceptar frustracions: "És difícil, però puc fer-ho" - Afronta nous reptes amb entusiasme: "Visca!

Mestre diu que demà comencem amb divisions llargues" - Se sent capaç d'influir en altres: "Deixa'm que t'ensenyi com es juga" - Mostra amplitud d'emocions i sentiments: "M'agrada molt que... Distorsions que afecten l'autoestima - Jutjar el tot per una part: "Jo no serveixo per res" (en realitat només hi ha una cosa per a la qual no serveix) 6 - Extreure conclusions sense tenir prou dades. - Responsabilitzar-se dels esdeveniments negatius. - Atenció selectiva envers els aspectes negatius. - Magnificar esdeveniments negatius. - Minimitzar esdeveniments positius. Pensament de tot o res. Com treballem l'autoestima?

- Estimular reconeixement qualitats positives dins grup - Conèixer i fomentar llenguatge intern positiu - Marcar fites personals realistes a assolir - Augmentar sentiment d'eficàcia - Assolir competències L'educació socioemocional Procés educatiu, continu i permanent, pretén potenciar desenvolupament competències emocionals com a element essencial del desenvolupament humà, a fi de capacitar-lo per a la vida i amb la finalitat d'augmentar benestar personal i social.

Objectius - Promoure desenvolupament integral alumne - Adquirir millor coneixement pròpies emocions - Identificar emocions resta - Desenvolupar habilitat per regular pròpies emocions - Prevenir efectes nocius emocions negatives - Desenvolupar habilitat per generar emocions positives - Desenvolupar habilitat d'automotivar-se - Adoptar actitud positiva davant vida - Millorar relacions interpersonals - Desenvolupar habilitats vida per al benestar personal i social Competències emocionals: Intel·ligència + educació emocional.

Model de competències emocionals Conjunt coneixements, capacitats, habilitats i actituds necessàries per prendre consciència, comprendre, expressar i regular de manera apropiada fenòmens emocionals. Competències emocionals 1. Consciència emocional (intrapersonal) Comprensió pròpies emocions 7 Consciència emocional - Què sento? Quina emoció estic experimentant? Comprensió causes - Per què em sento així? A què m'impulsa aquest estat emocional? Comprensió emocions oposades: Ambivalència, regulació - Aquesta emoció m'ajuda a la situació i moment actual? - Quina estratègia puc aplicar per mantenir-la?

- Què puc fer per canviar-la a sentir-me millor Comprensió de com es desenvolupen emocions: Expressió - Com estic manifestant el que estic sentint Comprensió emocions dels altres Teoria de la ment: Capacitat per a interpretar estats representacionals altres i predir seva conducta. - Capacitat que tenim d'atribuir estats mentals altres i a un mateix. - Eina potent per la relació interpersonal. - Dona sentit al comportament humà. - S'han de conèixer sentiments i estats emocionals propis per poder entendre altres.

Empatia Suposa posar-te al lloc altre i comunicar-te amb ell des d'aquesta nova perspectiva, més rica, més àmplia, que fa sentir a l'altre que és escoltat i entès Capacitat de sentir o experimentar emocions altres persones com si fossin pròpies. Tots podem desenvolupar-la si ho desitgem, n'hi ha prou amb obrir ment i intentar captar vida de l'altre des de la seva perspectiva i no des dels nostres ulls. Reconeguda com la 4ta habilitat pràctica de la intel·ligència emocional. Perquè es doni cal que es deixin de banda judicis morals i fenòmens d'arrel afectiva (simpatia, antipatia) - Més capacitat per comunicar i enriquir nostres relacions. - Més capacitat per regular nostres emocions.

- Enriquiment nostra pròpia experiència. Com se sent altra persona a les seves circumstàncies: Identificar, comprendre i acceptar No és: Com em sentiria jo a les seves circumstàncies - Estar d'acord amb l'altre - Deixar de banda meves pròpies conviccions i assumir els de l'altra persona - Comprendre a la perfecció funcionament intern de qui és objecte meva empatia Com activar l'empatia? Escoltar: Profunditat seves paraules i seva veu (to, ritme, entonació) Observar: Seves expressions facials i llenguatge corporal. 2. Regulació emocional (intrapersonal) 8 Capacitat per gestionar emocions de forma apropiada.

Suposa prendre consciència relació entre emoció, cognició i comportament, tenir bones estratègies d'afrontament, capacitat per autogenerar emocions positives. Procés pel qual individus influeixen en emocions que senten, com les experimenten i les expressen. Autoregulació Habilitat persona per controlar seu comportament Es desenvolupa amb el temps, hi tenen a veure molts aspectes desenvolupament social, emocional i cognitiu. S'integren amb èxit: - Emoció: Que sentim - Percepció: Que sabem que podem fer - Té com a resultat comportament apropiat Què ens cal per regular-nos?

- Expressió emocional apropiada: Emoció interna vs expressió - Habilitats d'afrontament: Autoregulació 'intensitat i durada - Regulació d'emocions i sentiments: Regulació d'impulsivitat, frustració - Competència per autogenerar emocions positives: Pel benestar emocional Microcompetències que la configuren Expressió emocional apropiada - Expressar emocions en forma apropiada - Habilitat per a comprendre que estat emocional intern no necessita correspondre a l'expressió externa Regulació d'emocions i sentiments: Regulació impulsivitat - Tolerància a la frustració per prevenir estats emocionals negatius - Perseverar en l'assoliment dels objectius tot i les dificultats - Capacitat per diferir recompenses immediates Habilitats d'afrontament - Afrontar reptes i situacions de conflicte, amb les emocions que generen - Estratègies d'autoregulació per gestionar intensitat i durada estats emocionals Competència per a autogenerar emocions positives - Autogenerar i experimentar de forma voluntària i conscient emocions positives - Capacitat per a autogestionar propi benestar emocional en cerca d'una millor qualitat vida Estils d'expressió emocional 9 Conducta agressiva Elements conductuals Emocions i sentiments Elements cognitius Mirada fixa Baixa autoestima No tinc necessitat respectar altres Veu alta Sentiment culpa Només em respecten si soc agressiu Parla ràpida Sensació pèrdua control No puc suportar que les coses siguin com jo vull Gestos d'amenaça Nota que altres el deixen sol cada vegada que és agressiu Les coses són blanques o negres: O tu o jo Postura intimidatòria, envaint l'espai de l'altre Frustració Tensió corporal Conducta passiva Elements conductuals Emocions i sentiments Elements cognitius Mirada baixa Baixa autoestima Els altres són més importants que jo Veu feble Sensació de desemparança He de sacrificar-me pels altres Vacil·lona Solitud Si dic que no, si no ajudo altres, mai més em tindran en compte Postura corporal enfonsada Sentiment d'enuig Penso que altres s'aprofiten de mi Tensió cara i llavis Sensació pèrdua control No penso amoïnar altres amb coses meves Falses rialles Manca de respecte a si mateix Conducta assertiva Elements conductuals Emocions i sentiments Elements cognitius Contacte ocular directe Honestedat emocional, diu el que sent Pensa que té uns drets i els exercita Nivell de veu adequat a la conversa Se sent a gust amb si mateix i amb Creu que tothom té dret a ser 10 altres respectat Parla fluidament Sensació control Pensa que no és ni superior ni inferior als altres Gestos ferms Respecte a si mateix i altres Postura erecta Bona autoestima Mans soltes Cos relaxat 3.

Autonomia personal i emocional (autogestió, intrapersonal) 4. Competència social (interpersonal) 5. Competències per a la vida i el benestar (interpersonal) Teoria de les atribucions Concepte d'atribució Procés mitjançant el qual persones presumeixen causes comportament propi i dels altres. Correspon a un procés d'inferir explicacions del que persones fan Lallje (1981) assenyala que l'orientació, fonamentalment intrapsíquica de l'atribució, s'ha de situar dins d'una anàlisi dels processos interpersonals i socials. El seu treball se centra en 2 nocions centrals de la teoria de l'atribució: - Explicacions en termes de causalitat. - Distinció entre atribucions a causes internes o externes.

11 Explicacions casuals Fritz Heider (1958) va concebre les explicacions causals com el cas paradigmàtic de les explicacions ordinàries. Distingeix entre causalitat personal i impersonal. A l'anàlisi de la causalitat personal, distingeix diversos factors: 1. Poder ("Capacitat"): Si una persona té l'aptitud per fer un acte. 2. Factor Motivacional: Inclou l'esforç personal i la intenció. 3. En l'anàlisi causalitat impersonal o ambiental, va esmentar especialment els conceptes de sort i dificultat.

Explicació a Esdeveniments Negatius (Peterson, McClellan, & Seligman (1995) Teoria es basa en com s'explica esdeveniment negatiu o fracàs, fent servir 3 dimensions: - Internalitat (Locus de Causalitat): Situa la causa dins persona (interna) o fora d'ella, a l'ambient a tercers (externa). Ex: Interna: "Va faltar capacitat" / / Externa: "El professor em té mania". - Estabilitat: Determina si causa és percebuda com a permanent o recurrent (estable) o com a temporal i canviable (inestable). Ex: Estable: "Soc incapaç" / / Inestable: "No vaig revisar els meus apunts aquesta vegada".

- Globalitat: Indica si causa afecta només 1 àrea específica funcionament persona (específica) o si afecta totes àrees seva vida (global). Ex: Específica: "Només soc dolent per a la Física" / / Global: "Soc dolent per a totes les matèries i també per als esports i els amics". Les explicacions han de formular-se en termes de causes o raons? Buss (1978) indica que explicar pròpia conducta intencional en termes causals constitueix un error categorial. - Ex: "Causa que sortís de l'aula va ser que la classe era avorrida" s'hauria de reformular com "Raó que sortís de l'aula va ser que trobava avorrida la classe".

Estil d'atribució Tendència persona a oferir explicacions semblants sobre esdeveniments diferents. Es pot parlar d'un estil només en la mesura que persones siguin coherents a les seves explicacions a través de diverses situacions Predictor estable del funcionament psicosocial. Combinació dimensions configura un estil optimista (adaptatiu) o pessimista (desadaptatiu).

Esdeveniment Estil optimista (adaptatiu) Estil pessimista (desadaptatiu) Negatiu (fracàs) Atribuït a factors externs, inestables i específics Atribuït a factors interns, estables i globals Positiva (èxit) Atribuït a factors interns, estables i globals Atribuït a factors externs, inestables i específics Indefensa apresa (Seligman i Maier, 1960) Estat psicològic on individu, després d'haver experimentat repetidament situacions negatives que no pot controlar, desenvolupa creença que no té cap control sobre resultats seva vida, independentment seves accions o esforços futurs. - Expectativa d'incontrolabilitat.

12 Subjecte aprèn que no hi ha contingència entre seva conducta i resultats que obté (ex; per més que intenti evitar descàrrega elèctrica, aquesta passa igualment) Dimensió de l'atribució Estil permissiu (indefensió) Conseqüències 1. Internalitat Internes: És culpa meva, el problema està en mi. Afecta directament a l'autoestima "soc tonto, soc inútil" 2. Estabilitat Estables: Aquesta causa no canviarà mai Genera cronicitat "sempre seré així, és la meva falta de capacitat" 3.

Globalitat Globals: Això m'afecta en totes les àrees meva vida Generalitza fracàs "Si soc dolent en matemàtiques, soc dolent per a tot, incloent-hi esport i relacions socials" Conseqüències de la indefensa apresa Quan estudiant experimenta indefensió apresa, conseqüències són devastadores per la seva motivació: - Dèficit Motivacional: Reducció o cessament esforç. Alumne ja no intenta res, per què creu que l'esforç és inútil (ex; per què estudiar si potser suspendré?) - Dèficit Cognitiu: Incapacitat per aprendre noves estratègies o per veure relació entre seves accions i resultats. - Dèficit Emocional: Predisposició a la depressió, l'apatia i la tristesa.

Prevenció de la Indefensió Apresa: Paper com a futura educadora - Evitar culpabilitzar capacitat: Docent evitar missatge que atribueix fracàs a la capacitat (interna, estable, incontrolable). - Fomentar atribució a l'esforç/estratègia: Docent ha de retrobar missatges per atribuir fracàs a factors inestables i controlables (ex; necessites dedicar temps de qualitat a l'estudi) - Ús estil ensenyament centrat a l'estudiant: Ús estil empàtic i democràtic, professor modela control i responsabilitat, essencials perquè alumne senti que en pot canviar resultat.

Estils educatius parentals (Torío, Peña i Rodriguez (2008) Representen manera actuar adults en situacions quotidianes, presa decisions i resolució conflictes. Diferents estils educatius sorgeixen de la interrelació de diferents variables. 4 dimensions: - Suport/Afecte (Sensibilitat): Conducta expressada per un progenitor que fa que nen se senti còmode i confirmi que és acceptat com a persona. Inclou conductes com lloances, elogis, aprovació, estimulació, ajuda, cooperació, expressió termes afectuosos, tendresa i afecte físic. - Control/Exigència (Disciplina): Conducta pare cap a fill, objectiu dirigir acció d'aquest de manera desitjable per pares.

Coincident amb disciplina familiar, ús termes com dominància, restricció o coerció. Dimensió crucial, ja que a través guia i control, individus aprenen a regular pròpia conducta de manera autònoma. - Exigència de maduresa: Reptes i exigències que progenitors imposen seus fills. - Comunicació: Capacitat crear dinàmica en què sigui possible explicar de manera raonada normes i decisions, tenint en compte punt de vista altres. Permet compartir problemes, conflictes, dubtes i satisfaccions. Estils educatius (Baumrind,1966, 1968, 197; MacCoby i Martin 1983) Interrelació dimensions de control i suport conforma 4 estils educatius principals. 13 1.

Democràtic/Autoritatiu (Alt control/Alt suport): - Combina nivell alt control i alt nivell afecte, suport i comunicació. Pares ferms, però afectuosos i valoren tant l'obediència com el desenvolupament autonomia individual. - Efectes fills: Estil amb millors conseqüències evolutives. Més competents socialment, segurs si mateixos, autònoms, millor rendiment escolar i regulació emocional. 2. Estil Autoritari (Alt control/Baix suport): - Alt control i baixa sensibilitat/afecte. S'imposa obediència estricta, prioritzant tradició i respecte a l'autoritat. Càstig i mesures coercitives són comuns. - Efectes fills: Tendeixen a ser menys feliços, independents i competents socialment.

Poden ser obedients en presència figura autoritat, però no tenen iniciativa i presenten baixa autoestima. 3. Estil Permissiu/Indulgent (Baix control/Alt suport): - Sota control o exigència, però alt afecte i suport. Pares eviten confrontar fills i poques vegades imposen límits, actuant més com a amics. - Efectes fills: Poden tenir bones habilitats socials, però sovint no tenen control impulsos, responsabilitat, i aconsegueixen menys independència en seus èxits. 4. Estil Permissiu-Negligent o No Implicat (Sota control/Sota suport): - Baixa exigència i afecte. Manca control no és ideològica (permissiu-indulgent), sinó pragmàtica, per manca temps, interès o negligència.

Pares inverteixen mínim temps possible i eviten establir normes per no haver de dialogar o vigilar. - Efectes fills: Estil amb efectes socialitzadors més negatius. Obtenen puntuacions més baixes en autoestima, desenvolupament capacitats cognitives i èxits escolars, així com en autonomia i ús responsable llibertat. Activitat 2: Atribució Rendiment Acadèmic FRASE 1: "Si no vas estudiar més, és perquè ets irresponsable. Has de prioritzar millor teu temps." - Causalitat externa al professor, estable, controlable i específic. - Estil educatiu autoritari: Docent jutja, dona ordres i no ofereix suport ni alternatives.

"He notat que aquesta vegada potser no vas poder organitzar bé el teu temps d'estudi, podem mirar junts com planificar-te millor per aconseguir els resultats que vols" FRASE 3: "Veig que et vas esforçar, però aquesta estratègia no va funcionar. Què podem fer diferent la propera vegada?" - Causalitat externa, atribució inestable, controlable i específic. - Estil educatiu democràtic: Reforça idea que esforç és útil, però cal ajustar manera d'estudiar. Estils d'Ensenyament i Habilitats Emocionals (Laudadio i Mazzitelli, 2019) Estils d'Ensenyament: - Centrat en el docent: Enfocat a la transmissió contingut, amb professor com a figura central coneixement.

- Centrat a l'estudiant: Enfocat al procés aprenentatge actiu, participació i desenvolupament autonomia alumne. Habilitats emocionals: Capacitat reconèixer i gestionar emocions pròpies i alienes. Importància qualitat relacions professor-alumne, aquestes influeixen en resultats estudiants. Percepció professor sobre relacions; factor clau en seva satisfacció laboral. Cal que futurs docents puguin identificar seus propis estils d'ensenyament i habilitats emocionals. Aquesta identificació actua com punt partida per al seu desenvolupament professional, i els permet millorar seu benestar i, per extensió, el dels seus alumnes.

14 Interaccions entre estils atributius, autoconcepte acadèmic i autoestima Tipus d'atribució causal, autoconcepte i autoestima, s'interrelacionen amb nivells més alts rendiment acadèmic. Essencial comprendre com futurs docents interpreten seus èxits i fracassos, ja que això exerceix impacte significatiu en motivació. - Atribució interna i autoeficàcia: Relació positiva entre atribució a causes internes i autoeficàcia. Indica que aquells estudiants que tendeixen a explicar resultats per factors propis (ex; esforç, capacitat) mostren més confiança en seves habilitats per assolir objectius acadèmics.

- Atribució interna i esforç: Relació positiva entre atribució a causes internes i fracàs per manca d'esforç. Resultat adaptatiu, ja que atribueix resultat negatiu (fracàs) a causa interna, inestable i controlable (esforç o estratègia), cosa que motiva l'acció futura. Manera com estudiant interpreta seves experiències acadèmiques influeix directament en seu autoconcepte i autoestima. Dol, acompanyament i resiliència 1. Acompanyament - La socialització Procés que es produeix al llarg vida i que té com a finalitat formar-nos en valors socials i de convivència per poder habitar món que ens envolta.

Es dona gràcies interacció amb altres, les quals van canviant en funció edat, context i necessitats (família, escola, feina, amistats) - Estils de socialització Permissiu - Distància pares/fills reduïda - Molta comunicació amb infant - Foment diàleg íntim - Ús freqüent reforços positius - Importància autoregulació i motivació nen - Poc control normes establertes - S'avantposa pau familiar al conflicte de compliment norma Contractual (semblant a l'estil educatiu democràtic) - Distància pares/fills reduïda - Molta comunicació amb infant - Foment diàleg íntim - Ús freqüent reforços positius - Importància autoregulació i motivació nen - Control autocompliment normes establertes, si es considera, es renegocien Estil proteccionista - Distància pares/fills reduïda - Molta comunicació amb infant - Foment diàleg íntim - Ús freqüent reforços positius - Realització moltes activitats en comú tota família - Control fort altres agents socialització 15 - Control compliment normes, pot ser que es raoni l'establiment normes Estil autoritari - Elevada distància pares/fills - Poca comunicació pares/fills - Poc diàleg i poca importància expressivitat infant - Imposició normes - Importància atribuïda a obediència i disciplina - Alt control compliment normes establertes Estil anòmic (fora de la norma) - Elevada distància pares/fills - Poca comunicació pares/fills - Poc diàleg i poca importància a expressivitat infant - Poca implicació amb fill - Control normes establertes de forma arbitrària, o bé hi ha tan poca comunicació familiar que no sorgeixen conflictes - Excés responsabilitat i independència concedida fills 2.

Resiliència - Flexibilitat Capacitat per adaptar-se i treballar en diferents situacions i amb persones diverses Habilitat per a adaptar-se als entorns en constants canvis, suposa entendre i valorar posicions diferents i punts vista alternatius. - Comportaments de persones flexibles: Anticipar amb facilitat canvis context, permet prevenir conflictes, adaptar-se noves situacions. Tenir interès a conèixer altre i seves necessitats, integrant nou coneixement sorgit. Escoltar, analitzar, valorar i adaptar-se donant el millor d'un mateix. Poder modificar objectius organització segons es requereixi, modificar metodologies, estratègies i plans d'actuació, segons es requereixi.

Adaptar-se amb facilitat a una nova tasca. Analitzar noves situacions com oportunitat. - Comportaments de persones no flexibles: Dificultat per adaptar metodologies o plans actuació davant nova situació. Apliquen mateixos actes per a situacions que requereixen un pla diferent. Dificultat per comprendre canvis context. Manca disposició per adaptar-se a situacions, persones o àmbits canviants. Aquesta rigidesa també s'aplica quan es requereix obrir ment per entendre altre. Obstaculitzar o alentir velocitat adaptació o aprenentatge. Aprenentatge més baix. Tractar de forma no adequada al client, no entenent seus motius i dificultant negociació. Analitzar noves situacions o canvi com a amenaça.

16 Resiliència: Capacitat assumir de manera flexible situacions límit i adverses, poder sobreposar-nos a elles i aprendre'n d'aquestes. Ajuda a créixer a les persones resilients.

Situació adversa: - Resiliència - Resistència - Enfonsament Dimensions de la resiliència Hàbits persones resilients; Tenir en compte energia que es destina a un mateix - Percepció oportunitats aprenentatge - Creatives - Control emocional - Humor en l'adversitat - Autoconfiança - Objectivitat optimista - Consciència potencialitats i limitacions - Context actituds positives (amistats) - Presència plena (ara i aquí) - Flexibilitat davant canvis - Busquen ajuda i suport social - Perseverants en propòsits Resiliència: Buscant recursos Decàleg de comportaments per desenvolupar resiliència segons l'APA. 1. Evitar veure crisis com a problemes insuperables. Acceptar que canvis són part vida. 2.

Avançar cap als teus objectius: Treballa sobre objectius realistes. 3. Actuar amb decisió contra adversitats. 4. Buscar oportunitats per descobrir-se. 5. Alimentar visió positiva de tu. 6. Mantenir perspectiva coses: Preveure llarg termini i saber recontextualitzar esdeveniments. 7. Mantenir visió esperançada. 8. Cuidar-te: Prestar atenció pròpies necessitats i sentiments. Què fa una persona resilient? 1. Sentir que controla seva vida. 2. Saber com enfortir resistència a l'estrès. 3. Tenir empatia per altres persones. 4. Desenvolupar comunicació afectiva i capacitats interpersonals. 5. Tenir sòlides habilitats per a solucionar problemes i prendre decisions. 6. Establir fites realistes. 7.

Aprendre tant de l'èxit com del fracàs. 17 8. Tenir comportaments compassius. 9. Portar vida responsable amb valors sensats. 10. Sentir-se especial mentre s'ajuda a altres persones a sentir el mateix. 3. El dol Reacció natural persona davant pèrdua d'alguna cosa que es valora amb la què o amb qui tenim un vincle. Fet que provoca dolor. Manifestacions del dol Pèrdua és experiència inevitable i qualsevol pèrdua desencadena procés dol. Tipus: - Relacionals: Relacionades amb l'altre, amb persones que ens envolten i són molt importants en nostres vides. Inclouen mort persones molt properes, trencament relacions, abandonaments, privacions afectives i abusos.

- Intrapersonals: Tenen a veure amb nosaltres mateixos i nostre cos, nostres capacitats intel·lectuals o físiques. - Materials: Relacionades amb objectes o possessions que ens pertanyen. - Evolutives: Fases nostre cicle vital (infantesa, adolescència, joventut, l'edat adulta i la vellesa) i suposen diversos canvis que comporten pèrdues. Mort és irreversible, permanent, universal i inevitable. Que pot influir en el dol: - Tipus mort (esperada, sobtada) - Relació - Edat - Aspectes personals: Nostre caràcter, historia vida, recursos personals, moment vital, xarxa de suport Fases del dol: No és un procés lineal 1. Shock 2. Negació 3. Negociació 4. Ira 5. Tristesa 6.

Acceptació Manifestacions del dol - Fisiològiques: Somatitzacions, dificultats per dormir, palpitacions, mals de cap, pèrdua de gana - Cognitives: Sensació de desprotecció i perill, dificultats d'atenció, negativisme, desconfiança - Emocionals: Por, ràbia, irritabilitat, tristesa, ansietat, frustració, sentiments de culpa - Conductuals: Conductes agressives o desafiants, no acceptació de mesures d'autoprotecció, passivitat Com acompanyem el dol Escolta activa Contenir i calmar Agrair la confiança Oferir disponibilitat No donar per suposat res Animar a demanar ajuda No jutjar ni interrompre To de veu suau i serè Tècniques de relaxació Permetre's separar del grup si cal, i tornar a la quotidianitat quan es pugui 18 Expressar les emocions Validar i acompanyar Ajudar a identificar i posar nom emocions Donar permís per expressar-se lliurement i fomentar espais per facilitar-ho Validar emocions sense minimitzar-les Parlar de les diferents emocions Mantenir rutines, límits (raonables) Reforçar autonomia (responsabilitats) Acordar eines per expressar-se El dol en la mort - La mort no és justa ni injusta, la mort és.

- La mort i el dol són mots tabú. - La societat la tendeix a amagar, a viure-hi d'esquena. - No patim per la mort, sinó pel que suposa. - Hi ha manca educació emocional i pedagogia de la mort, no solem saber què dir. La mort en els infants: Comprensió mort és un procés - Fins als 2 anys: No existeix comprensió - Dels 3-5 anys: Mort és reversible i temporal - Dels 6-10 anys: Mort és irreversible, però no hi ha consciència del jo. - A partir dels 11 anys: Mort és universal i irreversible. El dol en els infants: Conceptes per entendre la mort - Irreversibilitat i permanència: Allò que passa no és modificable i és per sempre. - Universalitat: Que li passa a tothom.

- Inevitabilitat: Que també ens arribarà a nosaltres mateixos. - No funcionalitat: Que funcions corporals es paren i hi ha absència de moviment. Encara que infant no entengui concepte mort: - La percep com un fet especial - Percep el seu impacte en el món adults. - Pot copsar abast seves implicacions. - Aprèn com s'ha de comportar segons el que veu en pares i adults que l'envolten. - Observa per descobrir que s'ha de fer, que està o no permès, emocions que s'experimenten. Com comunicar-ho - Qui: Persona amb més vincle (els progenitors que sigui possible) - Quan: Com més aviat millor, però cal fer-ho de forma presencial.

- On: Lloc íntim i segur per l'infant, on pugui expressar lliurement el que senti. - De manera clara i concisa, donant espai per respondre preguntes que tingui. Mort i dol a l'escola Mort i el dol són aspectes que han de formar part formació integral que reben alumnes. Infants tenen dret a saber què passa i a rebre coneixement, no parlar-ne genera inseguretat, por i ansietat. 19 Pedagogia mort prepara infants per vivència amb la qual tard o d'hora s'hi enfrontaran. Treballar mort a l'escola; poden compartir opinions, generant debats, obrint preguntes, és potenciar infants emocionalment sans.

Que podem fer des de l'escola Escolta activa i empàtica Contenir i calmar Agrair la confiança Acostem-nos-hi nosaltres Oferir disponibilitat No jutjar, no interrompre No donar per fet quines són seves inquietuds Tractar d'entendre sempre el malestar Evitar oferir solucions prematures Animar-los que demanin ajuda Mantenir un canal comunicatiu obert Parlar amb un to de veu suau i serè Ajudar-los a relaxar-se Practicar activitats tranquil·litzadores Permetre-li separar-se del grup/activitat Tornar a la quotidianitat de manera gradual Expressar les emocions Validar i acompanyar Ajudar a identificar i posar nom emocions Fomentar i facilitar que les expressin i comparteixin Donar permís per expressar la por Deixar expressar la queixa perquè surti la ràbia Facilitar alliberament energia: joc, moviment, art, esport Validar i legitimar seves emocions, sense minimitzar seva importància Parlar emocions i diferents formes expressar Mantenir horaris, rutines i límits raonables i flexibles Incloure activitats positives i productives Reforçar seva autonomia assignant petites responsabilitat.

Pactar què podem fer quan es trobin així Habilitar racó amb material lúdic i objectes simbòlics Organitzar sessions contes, cançons, poemes Grups socials Pertinença a grups Persones tenim necessitat de pertànyer a grups socials, i alhora, de defensar nostres identitats individuals. - Sentir-se vinculats socialment - Expressar-se com a individus (grups petits i íntims, ex; família, amics) - Grups grans, però amb més uniformitat en el seu comportament.

Identificació amb subgrups (ex; partits polítics) Dinàmica de grups "Estudi de la naturalesa dinàmica dels grups, manera com es desenvolupen i mantenen estructures socials i manera com grups es relacionen amb altres grups i individus" Accions, processos i canvis que ocorren tant dins grups (intragrupal) com entre grups diferents (intergrupal). Analitzar grups i processos d'influència. - Etapes desenvolupament (diferents nivells de maduració) - Normes, estatus, diferenciació de rols i tasques 20 - Pertinença, lideratge, cohesió - Subgrups - Comunicació, presa decisions - Conflicte, poder i factors que influeixen en el rendiment.

Grups es caracteritzen per l'existència d'interacció, objectius comuns, normes i rols Principi d'interaccionisme Kurt Lewin (1947): C= F (P,A) Conducta C és una funció (f) de la persona (P) i l'ambient (A) (en aquest cas el grup) Parteix que conducta que observem en membre grup s'explica per característiques personals (P), però altra part important conducta també s'explica per l'ambient (A) (característiques grup) Característiques dels grups Stangor (2004) - Interacció - Relació d'interdependència - Estructura social - Autocategorització - Identitat social Elements a la definició de Grup Forsyth (2014) - 2 o més individus/3 o més individus - Satisfacció necessitats individuals - Objectius compartits, activitat o meta compartida - Motivació - Comunicació - Reconeixement dels altres Tipus d'interacció Rober Bales (1951) - Orientada a la tasca: Accions per complir projectes, objectius i metes del grup - Orientada a les relacions o interacció socioemocional.

Accions conjuntes membres grup que influeixen en naturalesa i força vincles emocionals i interpersonals dins grup, incloses accions de sosteniment (suport social, consideració) i de soscavació (crítica) Estatus dins del grup Forsyth (2014) Estatus: Posició, poder, prestigi, rang que té individu en jerarquia social. Es mesura en relació amb els altres membres (ex; experiència). Pot ser: - Adscrit: Característiques individuals, fora de control (ex; ètnia, sexe o edat) - Adquirit: S'obté per capacitat, habilitat o mèrit.

Rols dins del grup Herrero (2019) Persones són actors socials que interpreten papers i guions en diferents contextos socials i grupals Rols: Comportaments esperats persones que ocupen posicions específiques dins grup.

Normes grup Regulen comportament grups Potencia interaccions entre membres Proporcionen sensació d'unitat - Deure - Internes/externes 21 - Situacional - Compartides - Conductual - Conformitat (sancions i recompenses) Cohesió grupal Força de les relacions que uneix membres entre si i amb propi grup Persones formen grups a causa de forces intrapersonals Atracció interpersonal: Proximitat, interessos, actituds, reciprocitat (estima i vàlua personal), espais físics comuns, experiències comunes, etc.

Romanen units mentre estiguin cohesionats Major cohesió = Major viabilitat Absència de cohesió = Desintegració grupal Indicador de grau de maduració/evolució - Ex: Grups de treballs, alt rendiment influeix en més cohesió i viceversa. Tipologies de grups: Pertanyem a grups perquè ens donen seguretat, rang, autoestima i poder. Segons l'adscripció de l'individu al grup - Grups de referència Donen marc d'interpretació per avaluar pròpia situació i conducta Orienta curs determinat Influeix en percepció, creences i judicis (forma de veure el món i comportar-se) Normatiu: Normes i valors explicitats, guien conducta, expectativa compliment. Ex: Família.

Comparació: Permet avaluar conducta i èxits en funció d'aquest grup. - Grups de pertinença Segons la relació afectiva - Grup primari Petit grup, llarga durada, caracteritzat per interacció freqüent, solidaritat, i altres nivells interdependència, influeix substancialment en actituds, valors i món social membres. Font d'identitat individual i social La família, grup primari per excel·lència: - Pertinença involuntària - Convivència - Al llarg de la vida - Enllaços forts Condicions d'un grup primari Lee (1964) Primeres sensacions d'unitat grupal Interacció íntima (cara a cara) Sentiment de nosaltres, fusió individualitats en un tot comú. Sacrifici interessos individuals per bé comú.

Influència (duradora), a través de les actituds, valors i creences. - Grup secundari o socials Grup relativament petit d'individus que interactuen entre si durant període prolongat temps (grups de treball, clubs i congregacions) Vincles més febles Força d'un vincle: Temps, intensitat, intimitat, reciprocitat. 22 Menor càrrega socialitzadora en termes de creences i valors fonamentals. Permet vincular-nos amb la comunitat i accedir a recursos. Segons la naturalesa de la seva constitució - Grups formals - Grups informals Treball cooperatiu Agrupament: Grup persones que estan juntes en un moment d'espai i temps (Ex; fila) Grup: Grup persones que interactuen i estan en interdependència.

Equip: Grup que té objectiu clarament definit i compartit.

Situacions d'interaccions entre iguals Competitiva Individualista Cooperativa Individual per competir No es tolera l'ajuda mútua Interdependència negativa Nota individual Professorat no amunt a tothom Professorat pres de decisions Poca autonomia Motivació extrínseca Individual Ajuda mútua tolerada No hi ha interdependència Nota de progrés individual Professorat no amunt a tothom Professorat presa de decisions Poca autonomia Depèn de cada alumne Individual per cooperar Es fomenta l'ajuda mútua Interdependència positiva Nota d'equip L'alumnat participa en la presa de decisions Més autonomia Motivació intrínseca Escola tradicional o selectiva Escola comprensiva Diferències entre alumnes Element pertorbador Element enriquidor i d'ajuda Saber i coneixement El mestre com l'únic posseïdor Col·laboració alumnes-professor i alumnes-alumnes Possibilitat mobilitzar capacitat mediadora alumnat fent-la servir com recurs.

Interaccions entre iguals No permeses, s'afavoreix: Professor-Alumne Incentivar: Alumne-alumne Motor d'aprenentatge Tipus de treball Treball individual/competitiu Treball cooperatiu Rellevància educativa del treball cooperatiu: Cooperació Estratègia per educació, que desenvolupa habilitats i actituds bàsics per la democràcia. Motor d'aprenentatge. Rols que pot realitzar l'alumnat - Natural: Líder, crític, reservat, graciós, sabotejador. - Formal: Coordinador, portaveu, moderador, secretari, controlador.

Cal crear clima emocional favorable per al treball en equip 23 Tasques professor/a Tasques alumnat Crear context Dissenyar activitats organitzar espai Definir avaluació generar recursos orientar Recolzar comunicació Fomentar participació Motivar Comunicar-se Cercar objectiu comú Dialogar Ser flexibles Escoltar Gestionar informació Compartir coneixements Establir i complir rols Responsabilitzar-se Comprometre's Cal tenir competència emocional i social Metodologies que fomentin l'aprenentatge col·laboratiu Dinàmiques de grup Eines formació, amb les quals es desenvolupen diverses activitats Es treballa amb experiències i vivències alumnat, promou aprenentatge grupal: - L'aprenentatge es produeix a 3 nivells: Cognitiu, procedimental i actitudinal - Contempla participació activa i promou socialització Característiques dels equips cohesionat: Grup de persones - Equip de persones - Equip cohesionat - Propòsit clar - Comunicació oberta - Lideratge i responsabilitat compartida - Lideratge autèntic i fort - Orientació a resultats - Rols clarament definits i amb diversitat de talent - Avaluació regular - Membres utilitzen seves millors habilitats - Conflictes gestionats de manera efectiva - Confiança, respecte i relacions forts - Celebració de l'èxit - Adaptació al canvi - CONSCIÈNCIA D'EQUIP El Desenvolupament d'un equip : Fases - Fase 1: Formació - Fase 2: Enfrontaments - Fase 3: Normalització - Fase 4: Exercici (dur a terme) 24 - Fase 5: Ajornament Funcions per arribar als objectius - Funcions procés: Facilitació i regulació - Funcions contingut: Lucidesa a la tasca orientada al resultat = Millor presa de decisions Millorar les dinàmiques suposa invertir a la cultura interna de l'equip Saber els reptes que enfronta l'equip: - No conèixer-se bé - Manca de confiança - Diferències culturals - Manca o una mala comunicació - Resistències al canvi - Moral baixa - Alguns membres més centrats en treball individual que progrés equip Construcció social del coneixement: Teoria socioconstructivista Coneixement no es transmet, es construeix a través del diàleg i interacció social.

A l'aula d'infantil, significa que infants aprenen a resoldre problemes, compartir idees i negociar significats quan treballen junts. Beneficis claus: - Desenvolupament llenguatge: Necessari per comunicar i negociar idees - Habilitats socioemocionals: Empatia, respecte pel torn, maneig conflictes - Metacognició: Reflexionar (anàlisi) sobre com aprenem i resolem els problemes Zona de desenvolupament pròxim (ZDP): Lev Vygotsky (1978) Joc i interacció social en 1ra infància són els vehicles primaris per construcció coneixement i desenvolupament funcions psicològiques superiors (llenguatge, pensament).

Aprenentatge té lloc quan infant interactua amb company més capaç (o amb un adult) Col·laboració permet infants assolir nivell desenvolupament que no arribarien sols. ZDP: Distància entre nivell desenvolupament real (el que nen pot resoldre sol) i nivell desenvolupament potencial (el que pot resoldre amb ajuda company o adult més capaç) Aprenentatge col·laboratiu Quan infant treballa col·laborativament amb un igual, llenguatge (eina social per excel·lència) i interacció funcionen de bastida (scaffolding) per ajudar-lo a creuar aquella ZDP. Vygotsky emfatitza que, en 1ra infància, joc és principal activitat col·laborativa on es desenvolupen funcions mentals superiors.

En jugar junts, nens negocien regles, adopten rols i planifiquen, el que els impulsa seu desenvolupament cognitiu. Construcció del coneixement (col·laboració pura) No és docent qui ha dividit tasca: Estructura i regles emergeixen mateixa interacció entre infants. Això és el cor de l'aprenentatge col·laboratiu. Vygotsky argumenta que col·laboració no requereix habilitats socials avançades abans de començar; és precisament interacció el que les desenvolupa. Infant aprèn a negociar mentre negocia. 25 Aprenentatge col·laboratiu: Procés natural mitjançant el qual nen avança en seu desenvolupament.

Si només apliquéssim el cooperatiu, limitaríem oportunitat que nen construeixi estructures de forma autònoma. Aprenentatge cooperatiu: David i Roger Johnson (1994) Johnson estableixen que perquè grup sigui veritablement cooperatiu (i no només un grup de treball), han d'existir els següents 5 elements: Element clau Descripció Interdependència positiva Estudiants s'adonen que l'èxit del grup depèn de l'esforç de tots els seus membres.

Si un falla, el grup falla Interacció promotora (cara a cara) Membres s'ajuden, s'expliquen, s'animen u es proporcionen retroalimentació sobre la seva feina Responsabilitat individual Cada estudiant és responsable d'una part del treball i d'aprendre el contingut Habilitats interpersonals i de grup S'ensenyen explícitament habilitats com la comunicació, la confiança, la gestió de conflictes i la presa de decisions. Processament grupal Grup reflexiona (processa) periòdicament sobre com s'està treballant en conjunt i com pot millorar Aprenentatge cooperatiu vs col·laboratiu - Rol docent El docent és l'arquitecte; defineix rols, metes, i avalua els 5 elements. És altament estructurat.

El docent és un facilitador; l'estructura, els rols i el procés de construcció del coneixement sorgeixen del diàleg i la negociació entre els propis estudiants. És més flexible i obert. Tipus d'aprenentatge Descripció i focus principal Autor Clau Aprenentatge cooperatiu El treball es divideix: l'èxit del grup depèn de l'èxit de cada membre (interdependència positiva). El docent estructura rols, metes i avaluació. És el més formal i estructurat. Johnson & Johnson (Definicions canòniques i elements clau) Aprenentatge col·laboratiu Els estudiants construeixen junts el seu coneixement de manera simultània.

És més obert, menys estructurat pel docent i se centra en la negociació, el diàleg, i la cocreació Vygotsky (teoria sociocultural) /Bárbara Rogoff En educació infantil s'aplica una barreja flexible: S'inicia amb estructures Cooperatives: El docent utilitza tècniques cooperatives (Johnson & Johsnon) per ensenyar explícitament les habilitats socials i de grup (interdependència, escoltar, compartir) Es facilita la col·laboració: El docent ha de crear espais oberts (com el joc per racons o projectes sense guió estricte) on la col·laboració pura (negociació, presa de decisions autònoma) pugui emergir i exercitar-se.

Col·laboració Professional Docent (CPD) La col·laboració no és només una estratègia pels estudiants, sinó també un imperatiu pels professionals. Això es basa en la idea que l'ensenyament és una activitat complexa que es beneficia de la intel·ligència col·lectiva. Comunitats de pràctica, Wenger (1991-2010) 26 Els docents formen grups que comparteixen un interès o una passió per alguna cosa que fan i aprenen a fer-ho millor a mesura que interactuen regularment.

Els docents han de col·laborar per: - Compartir materials i experiències - Resoldre problemes d'aula difícils - Desenvolupar un llenguatge comú a la pràctica Comunitat de pràctica Les comunitats de pràctica són grups de persones que comparteixen una preocupació o una passió per alguna cosa que fan i aprenen a fer-ho millor a mesura que interactuen regularment La col·laboració docent ha d'anar més enllà de reunions administratives. Ha d'estructurar-se entorn de la pràctica pedagògica real (per exemple, l'equip d'infantil discutint com millorar la transició de 3 a 4 anys, com integrar el joc en les matemàtiques). Aquest diàleg és el que genera coneixement professional compartit.

Resolució de conflictes El conflicte Un conflicte és un desacord, una situació de discrepància entre idees, comportaments o actituds, que pot ser d'una mateixa persona o interpersonal. Tipus de conflicte - Intern - Relacional - Social - Estructural Què hi trobem al conflicte - Discrepància - Emocions negatives - Tipus d'interacció determinada (enfrontaments, oposicions) - Representacions mentals personals Conflicte = Canvi de l'status quo - Sobre una nova situació - Sobre una situació ja existen Com s'actua davant del conflicte? - Evitació: Poc interès pel resultat i la relació personal.

Sentiment que s'arreglarà per si sol - Acomodació: Per no enfrontar-nos no faig valer els meus punts de vista. S'aguanta fins que no es pot més - Competició: Usar el poder o la coacció. Tot s'hi val per guanyar - Cooperació: Són importants els propis objectius però també la relació amb els altres 27 - Negociació: Solució quan és difícil arribara la cooperació plena. Guanyen totes dues parts en allò fonamental però no al 100% Com resoldre un conflicte - Sanció: No hi ha diàleg entre les parts. Una tercera persona resol el conflicte sancionat (poder de la norma) - Arbitratge: Hi ha diàleg entre les parts. Una tercera persona aplica la norma - Conciliació: Hi ha diàleg entre les parts.

S'intenta cercar solucions conjuntament. La persona conciliadora dona directrius per a la resolució - Mediació: Hi ha diàleg entre les parts. La persona mediadora escolta i fa preguntes perquè les persones implicades proposin la solució - Negociació: Hi ha diàleg entre les parts. S'arriba a acords entre les parts. No hi ha una tercera persona. La mediació És un procediment voluntari que pretén facilitar la comunicació entre dues parts en conflicte per tal que elles mateixes el puguin resoldre. La facilitació de la comunicació esmentada prèviament la duu a terme una tercera persona neutral i imparcial.

Característiques - Intent de treballar per les persones (no contra) - Sense coaccions de poder - Voluntari i horitzontal - Via pacífica i equitativa - Entorn de creixement, aprenentatge i respecte mutu Escolta - Comprensió - Confiança - Ajuda per afrontament Parts implicades en la mediació - Ajuda per afrontar situacions doloroses i resoldre diferències - Explicació sobre el què està succeint - Arribar a acords o compromisos per una via pacífica - Escolta - Comprensió dels sentiments - Restablir la confiança Fases de la mediació - Pre-mediació: Entrevista individual amb les persones implicades (voluntarietat) - Entrada: Explicació de la mediació, objectius i establiment de normes (confidencialitat) - Explicació: Temps ininterromput per explicar cada part la seva visió del conflicte - Ubicació: La mediadora crea una definició de conflicte a partir de les explicacions de cadascú amb l'objectiu de crear consens sobre el conflicte (què ha passat) entre les dues parts - Propostes: La mediadora fa propostes de resolució i s'obre debat pacífic - Acord: Es decideix qui fa què, quan i on en consens Habilitats de les persones mediadores: - Neutralitat i imparcialitat - Respecte per totes les parts involucrades 28 - Escoltar amb atenció.

Limitar-se a proporcionar els elements necessaris perquè les persones o grups en conflicte puguin resoldre per si sols el conflicte - Capacitat de síntesi - Ser creatiu, necessari en situacions en les quals el procés quedi "bloquejat" - Saber fer veure les despeses (materials o psicològiques) que comporta la prolongació del conflicte per les dues parts - Saber generar un clima i estructura que maximitzi les possibilitats d'aconseguir un acord Observació, dinàmiques grupals i rols L'observació en el procés grupal El membre del grup que té permanentment consciència del procés grupal i el rol que ha de jugar-hi mentre participa en la dinàmica, s'ajusta millor al grup que un altre que no sigui capaç de fer-ho.

Què ens cal per a ser uns bons observadors, preguntes que haurem de respondre: - Per què observem? - Què o a qui observem? - Quan observem? - Amb què observem? - On observem? - Com recollim les dades? - Quina interpretació en fem dels resultats? Anàlisi de la participació verbal - Desigualtat en la participació - No parlar, ¿és sinònim de no participar? - Quantitat/Qualitat - Comunicació no verbal - Què fem si veiem una persona que no participa mai? - Què fem si veiem si una persona que participa constantment? Anàlisi de rols - Armonitzador: Està d'acord amb el grup, concilia posicions oposades, compren, accepta, etc. - Estimulador: Enforteix la identitat grupal, cordial, etc.

- Aclaridor: Sintetitza, reformula per aclarir, posa al dia als altres companys, etc. - Iniciador: Suggereix temes, procediments, proposa solucions, etc. - Activador: Impulsa la presa de decisions, insisteix en complir el programa, promou l'acció, etc. - Interrogador: Formula preguntes, demana informacions i repeticions, etc. - Oient: Actitud interessada malgrat que parla poc - Reductor de tensió: Disminueix tensions amb acudits o ocurrències - Opinant: Aporta una creença o opinió, aporta experiències, etc - Dominador: Interromp, s'embarca en monòlegs, es superafirmatiu i dogmàtic, intenta dirigir al grup, etc.

- Negativista: Rebutja idees, adopta una actitud negativa respecte les qüestions, discuteix quan no toca, es nega a cooperar, etc. 29 - Desertor: Surt de la discussió del moment guixant papers, parlant amb els altres, intervenint amb coses que surten del tema, etc.

- Agressor: Lluita per la seva posició, censura i intenta reduir els altres, mostra hostilitat Rols centrats en la tasca - Iniciadors - Activadors - Interrogadors - Oients - Opinant Rols centrats en el manteniment del grup - Armonitzadors - Estimuladors - Reductor de tensions Rols centrats en les necessitats individuals i que resulten un obstacle - Dominadors - Negativistes - Desertors - Agressors Anàlisi de l'estructura grupal - Determina el tipus de relacions - Jerarquia de relacions - Fluxos en la presa de decisions - Participació de cada membre 1.

Orientació i direcció de l'objectiu Objectius explícits Interès i dedicació als objectius Allunyament de l'objectiu Subordinació dels objectius individuals a l'objectiu del grup 2. Lideratge i control Centralització o distribució del lideratge Controls que s'han donat Estructura de poder i jeràrquica evidenciada 3. Ambient psico-social Cordialitat i amabilitat, superficial o profunda Clima permissiu, espontaneïtat Informalitat i formalitat Intimidació i hostilitat 4. Ambient físic Disposició dels seients, cadires i taules Vestimenta Elements per fer sentir còmode al participant (beguda, menjar, pauses...) Quantitat de membres en relació a la grandària de la sala/local 5.

Dinàmica del grup Planificació de la sessió, ordre del dia, etc. 30 Documentació aportada Presentació de nous membres Informe del procés i d'avaluació de la sessió Votació, consens o com s'adopten les decisions 6. Habilitats dels membres del grup Habilitats de comunicació Comprensió i us de tècniques Grau de participació, conducta com a oient i com a participant actiu, etc. Adaptabilitat i flexibilitat dels rols 7.

Habilitats per a la resolució de conflictes Capacitat dels membres per "veure" els punts que s'estan tractant Capacitat per enunciar, clarificar, resumir Productivitat i creació d'idees Participació de persones que no acostumen a intervenir Habilitat per tractar als que interrompen, etc. 8. Comentaris especials: factors que ajuden o perjudiquen al grup 31 COMPETÈNCIA DIGITAL DOCENT 1. Definició de competència - Tejada Fernandez y Ruiz Bueno 2016 Conjunt de coneixements: Implica "saber", "saber fer" i "saber estar". Per tant, posseir només un d'aquests elements no ens fa competents.

Un procés: Implica la mobilització i utilització dels recursos disponibles, considerant la tasca a resoldre Un desenvolupament: Implica que la competència no és estàtica, evoluciona a mesura que adquirim experiència Contextualitzacions: Implica una adaptació de l'acció en funció de cada context en el que ens trobem. 2. La competència digital (Docent) Inclosa a les competències docents. Repensar el rol i les pràctiques del professorat en la societat del coneixement Ser capaç de desenvolupar la competència digital de l'alumnat 3. Conceptualitzant la competència digital Competència digital no és el mateix que la competència digital docent.

La competència digital es pot definir com l'ús creatiu, crític i amb confiança de les tecnologies de la informació i la comunicació per aconseguir els objectius relacionats amb la feina, empleabilitat, aprenentatge, entreteniment, inclusió i participació en la societat (Ferrari 2013) La competència digital inclou l'ús i la participació crítica, amb confiança i responsable amb les tecnologies digitals per a l'aprenentatge , la feina i la participació a la societat. (Consell de la UE). 3.1.

Competència digital DOCENT (CDD) La formació inicial dels docents ha de garantir la formació digital, especialment a nivell metodològic amb finalitat d'aprofitar les potencialitats de les TIC destacant, a més, que la formació del docent en l'ús pedagògic de les TIC és rarament obligatòria. (Comissió Europea 2013) Capacitat que tenen…