Desarrollo Afectivo en la Infancia: Emociones, Apego y Bienestar

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UNIDAD DIDÁCTICA 1: EL DESARROLLO AFECTIVO "El niño/a siente mucho antes de pensar y de poder expresarse". Rousseau 1. EL DESARROLLO AFECTIVO El desarrollo afectivo es un proceso interno (emociones y sentimientos) que se manifiesta a través de conductas externas que presentan un fin: la búsqueda de contacto y la proximidad con el entorno para incorporarse al medio y cubrir las necesidades fisiológicas, cognitivas, sociales y afectivas. Este proceso da comienzo desde el momento en el que el niño/a establece sus primeras relaciones. Así se puede observar como el recién nacido utiliza el llanto como mecanismo de comunicación a la espera de que sus necesidades sean cubiertas.

Ante este reclamo acudirá el adulto, que tratará de satisfacer las demandas del niño/a, que si bien al principio responden a necesidades fisiológicas, suponen también las primeras experiencias afectivas del bebé. El desarrollo afectivo es el resultado de la interacción social entre el niño/a y el entorno que le rodea. Si no estuviera en un medio concreto, con unas personas concretas, no podría dar respuesta a sus manifestaciones de afecto y, por tanto, no podría tener experiencias que le ayudasen a formarse afectivamente.

Estas manifestaciones afectivas no tienen por qué ser, exclusivamente, con las personas, sino que, por ejemplo, jugando con muñecos o realizando distintos juegos simbólicos va conformando y estructurando sus afectos y los que el medio le manifieste. Precisamente la calidad de estos primeros encuentros es lo que determinará la manera en que el bebé interpretará las relaciones humanas, y posteriormente, influirá en la manera en que el niño/a desarrollará su afectividad y expresará sus emociones y sus sentimientos. 1.1. Concepto de emoción Las emociones son reacciones afectivas que surgen rápidamente ante cualquier estímulo externo y son muy intensas y breves.

Bisquerra (2000), señaló que "las emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibimos en nuestras relaciones con el entorno. La intensidad de la reacción está en función de las evaluaciones subjetivas que realizamos sobre cómo la información recibida va a afectar nuestro bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias, objetivos personales, percepción de ambiente provocativo, etc. Una emoción depende de lo que es importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrés, depresión)".

Por tanto, se puede considerar que en una emoción se dan los siguientes elementos: a. Una situación o estímulo que reúne ciertas características, o cierto potencial, para generar tal emoción. b. Un sujeto capaz de percibir esa situación, procesarla correctamente y reaccionar ante ella. c. El significado que el sujeto concede a dicha situación, lo que permite etiquetar una emoción, en función del dominio del lenguaje con términos como alegría, tristeza, enfado, entre otros. d. La experiencia emocional que el sujeto siente ante esa situación. e.

La reacción corporal o fisiológica: respuestas involuntarias: cambios en el ritmo cardíaco o respiratorio, aumento de sudoración, cambios en la tensión muscular, sudoración, sequedad en la boca, presión sanguínea. f. La expresión motora-observable: expresiones faciales de alegría, ira, miedo, entre otras; tono y volumen de voz, movimientos del cuerpo, sonrisa, llanto y otros. Tipos de emociones Una de las clasificaciones más empleadas es la de distinguir entre emociones básicas y emociones complejas o secundarias. Las emociones básicas, también denominadas primarias, puras o elementales, se reconocen por una expresión facial característica.

El argumento sobre la existencia de al menos algunas emociones que no son aprendidas sino universales e innatas se debe en cierta medida a Paul Ekman (1992) de la Universidad de California, quien descubrió que las expresiones faciales de estas emociones son reconocidas por personas de distintas culturas, lo cual les otorga un carácter de universal. Las emociones básicas se inician con rapidez y duran unos segundos cada vez. Los investigadores discrepan en lo que concierne al número de ellas, pero en general se reconocen como tales: la alegría, la tristeza, la ira, el miedo, la sorpresa y el asco. No existe cultura alguna de la que estén ausentes estas emociones.

No son aprendidas sino que forman parte de la configuración del ser humano. Esto se evidencia en la presencia de las mismas expresiones faciales en los ciegos congénitos. Se pueden usar palabras o conceptos distintos para describir una determinada emoción, pero la expresión facial es la misma. Las emociones básicas están grabadas en los circuitos nerviosos de los genes y no a través de la cultura. Las emociones secundarias son más complejas, por lo que requieren un cierto grado de desarrollo cognitivo en el individuo para ser elaboradas. También se las conoce como emociones sociales, ya que surgen en contextos de relación interpersonal, o emociones autoconscientes.

Son aquellas que emergen más tarde en la experiencia humana (alrededor de los dos años) y están muy influenciadas por los aprendizajes y los procesos de socialización. Es necesario que el niño/a sea consciente de su existencia diferenciada del resto y tenga una valoración de sí mismo, para poder experimentar dichas emociones. Algunas de las emociones secundarias son la vergüenza, el orgullo, la culpa y los celos. Por su parte, autores como Fernández-Abascal, Martín y Domínguez (2001: 308), clasifican las emociones, aparte de en primarias y secundarias, en positivas, negativas y neutras.

Las describen de la siguiente manera: Emociones negativas: implican sentimientos desagradables, valoración de la situación como dañina y la movilización de muchos recursos para su afrontamiento. Ej.: el miedo, la ira, la tristeza y el asco. Emociones positivas: son aquellas que implican sentimientos agradables, valoración de la situación como beneficiosa, tienen una duración temporal muy corta y movilizan escasos recursos para su afrontamiento. Ej.: felicidad.

Emociones neutras: son las que no producen intrínsecamente reacciones ni agradables ni desagradables, es decir que no pueden considerarse ni como positivas ni como negativas, y tienen como finalidad facilitar la aparición de posteriores estados emocionales. Ej.: la sorpresa. En cualquier caso, hay que tener claro que no hay emociones buenas ni malas. Todas ellas cumplen una función, ya que en su origen están programadas para protegernos.

Pero puede ocurrir que se desajusten y que, con ello, no cumplan con su misión adaptativa, sino todo lo contrario, se vuelvan contra nosotros intensificando el sufrimiento, condicionando nuestra personalidad y la relación con los demás, y obstaculizando nuestro proyecto vital. Concepto de sentimiento A diferencia de las emociones, los sentimientos son emociones sentidas, pensadas, que duran más en el tiempo, no son tan intensas y no necesitan que esté presente el estímulo que las provoca. Podría decirse que es el componente subjetivo de la emoción. En la etapa de educación infantil las emociones son las que predominan frente a los sentimientos. 1.2.

Función de las emociones: Las funciones que cumplen las emociones se podrían agrupar en tres bloques: Función adaptativa: Se trata de preparar al sujeto para responder de forma adecuada y eficaz ante exigencias o demandas del entorno. Una emoción puede volverse desadaptativa en tres circunstancias: Cuando aumenta la intensidad emocional y no se puede regular. Por ejemplo, podemos sentir ansiedad ante una situación de evaluación que nos activa para prepararnos a la hora de enfrentarla. Pero si esa ansiedad es muy intensa, en lugar de ayudarnos, nos perjudicará. Cuando la emoción se vive de forma desagradable de manera duradera.

Por ejemplo, podemos sentir miedo ante un perro que nos está ladrando y con intención de mordernos. Pero si, después de que desaparezca el perro, permanecemos en el mismo estado emocional, el miedo se ha vuelto desadaptativo, pues ya no cumple su función. Cuando la respuesta emocional no se ajusta al estímulo que la produce. Por ejemplo, es adaptativo sentir ira ante situaciones en las que están atacando nuestros derechos, pero no enfadarnos de manera violenta con un árbitro de fútbol por haber tomado una decisión errónea. Función comunicativa o social: Favorece la comunicación y facilita la interacción y la relación con el resto de personas.

Cuando el niño/a no puede comunicarse verbalmente, utiliza las emociones para relacionarse con su entorno. Se trata de una función más interpersonal. Función motivacional: Las emociones dirigen la conducta, la emoción activa y da energía proporcionando motivación para la acción. 2. CARACTERÍSTICAS DE LA AFECTIVIDAD INFANTIL Las características más destacadas de la afectividad del niño/a se pueden concretar en los siguientes puntos: Al niño/a le afecta cualquier acontecimiento por mínimo que éste sea, produciéndole cambios de ánimo súbitos (pasa repentinamente de la risa al llanto y viceversa). Predominan las emociones sobre los sentimientos.

Los estados emocionales son más intensos que los de una persona adulta, pero suelen durar menos tiempo. A veces no recuerdan el motivo o estímulo que les causó un determinado estado emocional. La vida afectiva infantil predomina sobre los procesos de razonamiento. Todo está impregnado de emociones. Son más impulsivos/as y buscan el bienestar emocional a toda costa. Muchas veces no existe una clara relación causa-efecto, presentando emociones desproporcionadas ante los hechos ocurridos. A partir de los 3 años: Las conductas y reacciones afectivas del niño/a comienzan a estar reguladas por las figuras de apego.

Busca agradar a sus personas importantes, de forma que cuando estas reaccionan positivamente ante sus conductas, se convierten en estímulo para consolidar respuestas adecuadas y adaptadas. Se produce un mimetismo entre el niño/a y sus figuras de apego, tratando de imitar y reproducir todas las conductas y reacciones afectivas que observa en las personas adultas. La expresión afectiva se hace más compleja y elaborada, no son solo puras reacciones emocionales. Aparecen las emociones autoconscientes: vergüenza, orgullo, culpa, envidia. Toman conciencia de sus propias emociones y pueden razonar acerca de las mismas. 2.1.

Expresión de las emociones en la infancia Aunque no hay acuerdo entre todos los investigadores que han estudiado el desarrollo de las emociones, la mayoría opina que a lo largo de la infancia aparecen en los niños/as casi todas las emociones básicas, como son la alegría, la tristeza, el enfado, el miedo y la sorpresa, y a partir de los 2 años, aparecen las emociones autoconscientes, que son aquellas que incluyen la autovaloración de uno mismo y se relacionan con la conducta moral. Los bebés y los niño/as expresan sus emociones mediante una serie de señales que tienen un alto valor comunicativo ya que acercan al adulto y le indican cómo debe actuar.

A medida que crecen, los niño/as/as son cada vez más rápidos a la hora de emitir estas señales, y lo hacen de forma más intensa y duradera, con lo cual al adulto le es más fácil interpretar lo que les ocurre y responder a ello de forma adecuada. 2.2. Contención y autorregulación de las emociones La contención de las emociones es un proceso que el pequeño/a va aprendiendo a lo largo de su desarrollo, y en este aprendizaje es conveniente que vaya encontrando una manera adecuada de expresar sus emociones sin que éstas sean reprimidas. Pero, no debemos de olvidar que las emociones tienen una función social, de relación con los demás, y no siempre es adecuado expresarlas de esta manera.

Además, y por otro lado, algunos niveles de intensidad emocional pueden llegar a ser incómodos hasta para la propia persona que los siente. Los bebés tienen una capacidad limitada para regular sus emociones ya que pueden intervenir poco en la modificación de la estimulación que reciben. En este sentido, los bebés dependen en gran medida de la intervención de sus cuidadores para poder modificar los estímulos que reciben y ajustar sus reacciones emocionales. Al final del primer año, cuando ya se desplazan gateando o andando, se vuelven más eficaces en estas cuestiones.

Y cuando son algo mayores, sus actuaciones para modificar la estimulación que reciben son más evidentes y pueden variar su estado emocional, es decir, pueden autorregular su estado emocional, influyendo en el factor externo que las ocasiona. Pero también debe aprender a expresarlas de forma socialmente adecuada, en un tiempo adecuado, y con los matices adecuados, y éste es un proceso complejo que no siempre se consigue. De hecho, muchos adultos tienen dificultades en estas cuestiones a lo largo de toda su vida.

En términos generales, se puede decir que una parte del autocontrol que regula las conductas del niño/a, se realiza por órdenes o consecuencias que proceden de los adultos que tienen influencia en él/ella, y de esta forma, la conducta infantil al principio está completamente controlada por fuentes externas. Pero, progresivamente, el niño/a va logrando el autocontrol de la conducta a través de sus propias órdenes y por el deseo personal de agradar a su entorno. La regulación externa se interioriza y se pasa a la autorregulación interna. 2.3.

Automotivación o autonomía emocional La comprensión y la autoconciencia son aspectos gracias a los cuales las personas superan los sentimientos negativos intensos, tienen así una actitud positiva ante la vida y se perciben como personas que no se ven desbordadas por las emociones. Ambos guardan estrecha relación con: Noción de identidad: conocimiento de sí mismo/a (autoconcepto) Valoración positiva de las propias capacidades y limitaciones (autoestima) El autoconcepto se puede definir como la percepción mental que tiene el individuo de sí mismo, respecto a sus características físicas, intelectuales y socioafectivas.

Estaría constituido por el conjunto de elementos que utiliza el sujeto para describirse. Epstein (1981), tras realizar una profunda revisión de los autores que a lo largo de los años han trabajado sobre el autoconcepto, concluye que los rasgos más significativos son los siguientes: Se construye mediante las relaciones que se establecen en el entorno social, especialmente con las personas significativas. Es un atributo dinámico, se va modificando con la experiencia. Resulta imprescindible para comprender al individuo; sus pensamientos, sentimientos y conductas.

Es una realidad compleja, integrada por distintos autoconceptos más concretos (social, familiar, corporal, intelectual, psíquico y comportamental). En consecuencia, cada individuo puede tener diferentes autoconceptos dependiendo de la esfera que esté analizando. Para que la persona se forme una imagen de sí misma ha de ser consciente, en primer lugar, de que es un ser independiente del entorno y de los demás, algo que sucede en torno al primer año de vida. En la primera etapa infantil, el niño/a se describirá en base a sus características física, posesiones o preferencias.

Así, por ejemplo, a la hora de describirse dirá "soy pelirrojo", "me gustan las cometas" o "tengo un balón de baloncesto". Tan solo, hacia el final de la etapa de educación infantil comenzará a describirse utilizando, aparte de, las ya mencionadas, características físicas, características psicológicas, emocionales y conductuales. Hay que tener muy presente que, aparte de a las necesidades básicas del niño/a (higiene, alimentación,…), es fundamental prestar atención a las necesidades emocionales, pues ésta influirá en gran medida en la construcción de su autoconcepto, lo cual repercutirá tanto a nivel biológico como psicológico.

La autoestima es el componente evaluativo del conocimiento de uno mismo. Al igual que sucede con el autoconcepto, la autoestima se desarrolla a lo largo de la vida, por lo que en función de la edad, la persona se valora de una manera u otra. Según Mead, la autoestima está formada por dos dimensiones, la autoestima general y la autoestima de competencia.

La primera hace referencia al nivel global de aceptación o rechazo que tenemos sobre nosotros mismos como personas, y la segunda a los sentimientos que nos producen la percepción de poder y eficacia que tenemos en las distintas áreas de actuación (cognitiva, física, social,…) En el primer ciclo de Educación Infantil, en torno a los 2 o 3 años, la autoestima está relacionada con la información que se recibe de los adultos. Dicha información suele ser positiva, por lo que el niño/a se percibe a sí mismo como competente física y cognitivamente.

Pero a lo largo de la etapa, las exigencias de los padres o cuidadores van siendo mayores, por lo que el niño/a se vuelve más sensible a las valoraciones que éstos hacen sobre su conducta, su pensamiento o sus emociones. La valoración que haga de sí mismo se construirá en función de la que los adultos hagan de él/ella. Al final de la etapa de Educación Infantil, el niño/a se va dando cuenta de que la voluntad y el esfuerzo no suponen siempre la consecución de sus propósitos. Este paso se debe a que ya es capaz de distinguir y establecer relaciones entre rasgos psicológicos y/o aptitudinales y los resultados de sus acciones.

Debido a estos avances en el ámbito cognitivo, el niño/a tiende a abandonar tareas de manera prematura. Si este comportamiento de abandono ocurre de forma persistente y sistemática, podrá llevarlo a tener una baja autoestima, lo que le creará una gran desconfianza en sí mismo y hacia los demás. Algunas pautas a tener en cuenta para fomentar la autoestima son: Escucha activa: Es importante que el niño/a sienta que es atendido por sus progenitores o cuidadores, que se interesan por sus inquietudes y necesidades. Hay que tener en cuenta sus opiniones, dudas, sentimientos,…

Refuerzo positivo: A medida que el niño/a crece hay que irle exigiendo cada vez más, para que se convierta en una persona autónoma, pero teniendo cuidado de no excedernos en el nivel de exigencia. Es importante ir reforzando los pequeños logros para que el niño/a sienta que va adquiriendo competencias. Invitar al niño a que tome decisiones por sí mismo, lo cual le ayudará a ir siendo cada vez más independiente respecto a los demás. Evitar la culpabilidad. Hay que enseñarles que tanto las personas adultas como los niños/as se equivocan, pero que el sentimiento de culpabilidad no conduce a nada. Debemos aprender de nuestros errores e ir mejorando gracias a nuestra experiencia.

Exigirle en función de sus capacidades. Habrá que exigirle cosas que sabemos puede hacer, con más o menos esfuerzo, pero que estén al alcance de sus posibilidades, tanto física como cognitivamente. 2.4. Comprensión de las emociones de los otros y desarrollo de la empatía La comprensión de las emociones de las otras personas se inicia, de forma rudimentaria, en los bebés muy pequeños. Desde muy pronto, los bebés lloran al oír el llanto de otro bebé, aunque no lo hacen al oír su propio llanto grabado; es más, en algunos estudios se llegó a observar que los bebés de pocas semanas de vida, hijos de madres deprimidas, se mostraban tristes, como si se contagiaran del estado de ánimo de sus madres.

Estos dos ejemplos indican que los bebés de meses muestran ya unos mecanismos rudimentarios de empatía, es decir, que tienen habilidad para ponerse en el lugar de otra persona, y poder comprender y compartir sus emociones y sentimientos. Para que la empatía se pueda desarrollar plenamente es necesario que el niño/a haya alcanzado el autorreconocimiento. La aparición de la autoconciencia, de la autovaloración y de las emociones autoconscientes da lugar a una mayor y mejor comprensión de las emociones de las otras personas y al desarrollo de la empatía.

Para poder comprender realmente las emociones de las otras personas es necesario, en primer lugar, reconorcerse a sí mismo como un individuo diferente y separado de los demás. El autorreconocimiento permite el desarrollo de la empatía, la cual ayuda a responder de forma adecuada a las emociones de otros seres humanos y da lugar a conductas de consuelo y ayuda. Los juegos ante el espejo, las fotografías, las canciones con mímica, etc., ayudan a realizar dicho proceso de autorreconocimiento. 3. TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO AFECTIVO 3.1. JEAN PIAGET. Según Piaget, al igual que el desarrollo cognitivo, el desarrollo emocional evoluciona, cambia, y tiende al equilibrio.

Ese equilibrio se modifica constantemente debido a las actividades del sujeto con el mundo exterior. Todas las actividades que realizamos los humanos están provocadas con el fin de satisfacer nuestras necesidades. Las necesidades que sentimos nos producen un desequilibrio interior de tal modo que nos ponemos en marcha y actuamos con el objetivo de "remediar" ese desequilibrio y volver al equilibrio. Por ejemplo, un niño/a llora porque necesita cariño. Esta falta de cariño le provoca un desequilibrio. Lo que hace para solucionarlo es reclamar ese cariño a través del llanto.

Su llanto hace que otra persona le proporcione ese cariño que necesita y de esta forma vuelve al equilibrio (o estado interior de bienestar). Ahora ha aprendido que una solución para sus necesidades es reclamarlas a través del llanto y este nuevo conocimiento lo incorpora a su repertorio de conocimientos para que le sea útil una próxima vez. Según este autor, el desarrollo cognitivo está estrechamente relacionado con el desarrollo socio-afectivo del niño/a. Esto se ve muy claramente alrededor de los 2 años, con la aparición del lenguaje.

Esta nueva capacidad proporciona al niño muchas más posibilidades de expresar sus sentimientos y de relacionarse con los que le rodean, ampliando también el repertorio de sentimientos hacia sí mismo y hacia los otros. Piaget plantea una serie de etapas en el desarrollo del ser humano.

En concreto, en lo que se refiere al desarrollo afectivo, hace la siguiente descripción del proceso que sigue desde el nacimiento hasta los 6 años de la siguiente manera: Periodo sensoriomotor (de 0 a 2 años): Las etapas de la afectividad corresponden o están íntimamente relacionadas con la constancia del objeto, o capacidad del niño/a de conocerse a sí mismos como ser diferenciado de los demás individuos y de los demás objetos. La afectividad está centrada en su propio cuerpo (egocentrismo), buscando lo que le agrada y evitando lo que le resulta desagradable.

Más adelante comienza a relacionarse con el medio a través de la imitación, para terminar relacionándose con las personas con las que tiene un vínculo afectivo. Periodo preoperacional (de 2 a 6 años): La capacidad de representación que se adquiere permite que el objeto afectivo sea tenido en cuenta aún en su ausencia. Los cambios que se producen en este periodo y que afectan al desarrollo afectivo son: 1. El afianzamiento del lenguaje: le facilita verbalizar sus emociones y sentimientos, 2. Continúa su egocentrismo: sigue siendo incapaz de adoptar el punto de vista de los demás 3. Generalización: hacen de una característica significativa de la persona o cosa el todo de esa persona o cosa.

3.2. HENRY WALLON. H. Wallon afirma que el niño/a es un ser social desde que nace y que en la interacción con los demás va a residir la clave de su desarrollo. Plantea que en la conciencia reside el origen del progreso intelectual, pero ésta no aparece en el momento del nacimiento, sino que es una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis afectiva.

Estudia el desarrollo de la personalidad a través de una serie de etapas, entre las que destacamos, para conocer el desarrollo afectivo de 0 a 6 años, las siguientes: Etapa de impulsividad motriz y emocional (de 0 a 1 año): Las interacciones con el entorno están dirigidas a cubrir las necesidades básicas de alimentación, sueño,…

Etapa o periodo sensoriomotor (de 1 a 2 años): La principal manifestación en este periodo es la adquisición de la capacidad de diferenciar entre el "yo" y el "no-yo", siendo capaces de diferenciar entre sus acciones y las de los demás y tomando conciencia de lo que pertenece a cada uno (lo mío, lo suyo, lo tuyo) Etapa del personalismo (de 2 a 6 años): En esta etapa diferencia tres fases consecutivas: 1. Fase de oposición (de 2 a 3 años). El niño/a ha descubierto su yo y necesita reafirmarlo. En este momento se opone a los demás tensando provocando algunas tensiones que hay que saber resolver.

También se destacan los progresos lingüísticos que le facilitan la utilización de pronombres personales: se refiera a sí mismo en primera persona y no en tercera como ocurría antes. 2. Fase de gracia (de 3 a 4 años). Quiere garantizarse el afecto de los demás, para lo cual los seduce mediante sus gestos, palabras y acciones. Busca la aceptación y admiración de los demás. 3. Fase de imitación de los modelos adultos. (de 4 a 6 años). Empieza a imitar las características de las personas que admira, asegurándose su aprobación y afecto, e intentando reafirmar su personalidad. 3.3. JOHN BOLWBY. John Bolwby, psicólogo londinense, formuló la teoría del apego.

Con sus investigaciones demostró la importancia de establecer lazos afectivos seguros del niño/aniña con sus cuidadores como una necesidad del ser humano. Se llama apego al vínculo afectivo intenso que establece el bebé con sus padres o cuidadores cuyo objetivo principal es la búsqueda y mantenimiento de la proximidad en los momentos que se siente amenazado, puesto que éste le proporciona seguridad y protección, indispensable para un buen desarrollo de la personalidad.

La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el hecho de que el niño o la niña se sientan seguros o muestren ansiedad o temor viene determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de apego (persona con que se establece el vínculo). El apego proporciona la seguridad emocional del niño o niña: ser aceptados y protegidos incondicionalmente. El niño/a, desde el momento en el que nace, necesita desarrollar una relación estrecha con, al menos, un cuidador que lo ayude en su desarrollo social y emocional.

Para ello, de manera innata, despliega una serie de mecanismos (sonrisas, llanto, balbuceo) a través de los cuales logra la proximidad de las figuras de apego y evita la separación de aquella persona que le proporciona seguridad a la hora de explorar y adaptarse al medio que lo rodea. El establecimiento de este vínculo afectivo va evolucionando a medida que el niño/a se desarrolla. John Bolwby, distingue cuatro fases o etapas del apego: Fase de preapego: Se da de los 0 a 6 semanas.

En esta fase aún no se puede hablar de la existencia real del vínculo de apego, pues el bebé sólo reconoce la voz y olor de la madre o persona cuidadora y prefiere los estímulos humanos como la cara, pero no presenta ansiedad ante los extraños. Fase de formación del apego: Entre 6 semanas y 6-8 meses, el bebé ya prefiere a las personas que le son familiares, aunque aún no rechaza a los desconocidos. En este momento ya manifiesta una interacción privilegiada con la madre: sonrisas, vocalizaciones diferenciales, lloros. A pesar de ello, no muestra ansiedad de separación cuando la pierde de vista, lo que le genera malestar es la pérdida de contacto humano.

Fase de apego bien definido: De los 6-8 meses a los 18 meses, cuando la figura de apego desaparece se produce la ansiedad por separación, combinado con la aparición del miedo a los extraños, buscando refugio en la figura de apego. . Fase de formación de una relación recíproca: A partir de los 18 meses, la aparición del lenguaje y la capacidad de representar mentalmente la realidad, provocan un cambio en la conducta del niño/a. Disminuye la ansiedad por la separación de la madre, pues empieza a entender que la separación no es definitiva, además de que la figura de apego puede explicar verbalmente cómo y cuándo se va a producir el regreso.

La teoría del apego de Bowlby ha dado origen a múltiples investigaciones que, si bien critican aspectos que ésta no recoge (temperamento del niño/a, complejidad de las relaciones sociales,…), siguen aceptando sus conceptos generales. Tipos de apego En 1960, Mary Ainsworth y colaboradores diseñaron un procedimiento, denominado la "Situación Extraña", con el fin de evaluar la calidad o seguridad del vínculo de apego en los dos primeros años de vida. Basándose en los resultados obtenidos, concluyeron que existían diferentes tipos de apego.

Apego Seguro: Se manifiesta en el 65-70% de los niños/as y se caracteriza porque exploran activamente el entorno en presencia de la figura de apego y muestran ansiedad y temor en el momento que ésta desaparece, llorando y dejando la exploración (juegos). Cuando aparece la figura de apego buscan el contacto físico con ésta, se calman fácilmente y continúan su exploración. Apego inseguro ambivalente o de oposición: Se encontró entre el 10 y 15% de los niños/as que se estudiaron. Cuando la figura de apego está presente, no muestran interés por la exploración y se manifiestan preocupados por mantener el contacto con ésta.

Lo pasan mal cuando la figura de apego sale de la habitación, y cuando regresa se muestran ambivalentes, vacilan entre la irritación, la resistencia al contacto, el acercamiento y las conductas de mantenimiento de contacto, lo que hace más difícil que lleguen al consuelo. Apego inseguro evitativo o evasivo: Se da en el 20% de los niños/as, en este tipo de relación con la figura de apego se muestran bastante independientes en la Situación Extraña. Desde el primer momento no muestran demasiado interés por la figura de apego y tampoco muestran ansiedad ni intranquilidad cuando se marcha. Cuando reaparece en la habitación tampoco buscan acercarse y contactar físicamente con ella.

Incluso si la figura de apego busca el contacto, ellos rechazan el acercamiento. En relación con los extraños, no muestran ansiedad, aunque, a menudo, los ignoran. Apego inseguro desorganizado o ansioso: En el experimento se encontraron estos resultados entre el 10 y 12% de los niños/as. Recoge las características del apego ambivalente y evitativo, pero son los niños/as que se muestran más inseguros y desorganizados. Se manifiestan desorientados cuando la figura de apego está presente, se acercan a ella, pero evitan el contacto visual.

Durante la separación muestran conductas confusas y desorganizadas y en el reencuentro pueden mostrar búsqueda de proximidad y contacto y, repentinamente, huir y evitar la interacción. Se ha observado en niños y niñas que han sufrido abandono y maltrato físico, y que han experimentado protección, rechazo y agresión cíclicamente. Trastorno del apego Cuando un bebé vive en un ambiente de malos tratos o de abandono (es testigo de violencia física y psicológica o es víctima de manera directa; sufre negligencia, desinterés, dejación por parte de sus cuidadores), el cerebro no se organiza correctamente.

Más bien, se podría decir, que se desorganiza como una forma de adaptación a unas pautas mal tratantes. Pero fuera de ese contexto, esas estrategias resultan claramente desadaptativas para el niño/a. Si estas experiencias de maltrato las sufre el bebé a edades tempranas, en general, se puede decir que afectan al futuro desarrollo global. Si suceden en edades posteriores, el impacto será menor porque el cerebro ha podido constituirse coherentemente. Cuando el niño/a no desarrolla relaciones de apego segura, puede presentar dificultades para alcanzar las competencias cognitivas y sociales necesarias para poder aprender en la escuela y adaptarse socialmente.

Es habitual que presenten retrasos o trastornos del lenguaje, limitaciones intelectuales, déficit de atención, conductas hiperactivas, dificultades para regular las emociones, para tolerar la frustración, insuficiente autocontrol, tendencia a desafiar las normas, baja autoestima (infravaloración) o autoestima irreal (sobrevaloración o grandiosidad), excesiva inquietud motora, agresividad, desconocimiento de los códigos que rigen las relaciones sociales y dificultad para establecer relaciones: buscarán una estrategia alienante con el adulto (perseguir o buscar el castigo como modo de relacionarse, hacer aquello que le resulte molesto al adulto una y otra vez…) y tendrán múltiples conflictos con los iguales en los cuales los culpables siempre serán los otros.

Además, en dichos conflictos, aparecerá una tendencia a la supervivencia: pueden tratar de aprovecharse de los demás, manejarlos a su antojo, no seguir las reglas… En otras ocasiones pueden desarrollar estrategias más complacientes y seductoras. ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON MENORES CON TRASTORNO DE APEGO: La persona es siempre querida y aceptada. No se pueden aceptar determinadas conductas, pero se acepta siempre al ser. El profesional reconoce al niño/a su dolor emocional. Los niños/as víctimas de malos tratos y con trastorno del apego sufren. No olvidar que nada tiene contra nosotros.

Siempre se le anima a aprender conductas nuevas, pues las otras conductas, las desadaptadas, son o han sido adaptativas para el contexto que le tocó vivir, pero no para el presente. El profesional se muestra firme, exige razonablemente al niño/a lo que puede hacer, es seguro en sus afirmaciones. El profesional nunca amenaza con castigos, sanciones… Son niños/as que pueden buscar el castigo (verbal, físico), pues a través de éste fue como aprendieron a obtener atención. El profesional crea un clima apropiado para que el niño/a no se sienta juzgado/a y pueda comunicar verbal o no verbalmente sus preocupaciones, problemas, intereses…

Todos los profesionales escolares trabajan en coordinación y multidisciplinarmente entre sí: padres o educadores, psicólogos, psiquiatras… El niño/a lo debe saber para que perciba en torno suyo una estructura que le contiene. El profesional debe mostrar entusiasmo e interés auténtico en su labor. El niño/a debe contagiarse de ese entusiasmo, ya que de las investigaciones se sabe que las emociones que los demás nos transmiten se sienten en las mismas áreas cerebrales que las propias. 4. INTERVENCIÓN EN EL AULA El desarrollo afectivo se debe trabajar cada día en el aula y los educadores/as son el motor para potenciarlo.

Sus actitudes, aptitudes, comportamientos, lenguaje, tono, comunicación no verbal, etc. juegan un papel muy relevante a la hora de crear un clima afectivo y de seguridad para el niño/a. Este clima de afecto y relación positiva es la base para la exploración y conocimiento del mundo que el menor construye. Son muchas las actuaciones e intervenciones que el educador/a puede realizar para favorecer el mundo emocional de los más pequeños/as. Algunas estrategias generales que seguir para ayudar a lograr dicho desarrollo serían: Dar importancia al componente afectivo y emocional en todas las rutinas y tareas del día a día.

Aprovechar la asamblea de la mañana para trabajar la dimensión emocional como una rutina más. Llevar a cabo actividades planificadas con el propósito de trabajar las emociones. Plantear objetivos sobre el tema realistas y adaptados a la edad de los niños/as. Crear las condiciones en el ambiente que beneficien dicha intervención afectiva. Trabajar con diferentes estímulos y materiales, procurando que éstos sean significativos, vistosos y atractivos para los niños. Desarrollar un clima propicio para la interacción y confianza. Observar y atender las necesidades de los niños.

Utilizar recursos variados para trabajar aspectos similares (cuentos, canciones, fotos, dibujos, etc.) Implicar a las familias y mantener una comunicación constante con ellas. Ser un modelo de referencia para los niños, sobre todo en cuanto a relación e interacción. 4.1. Periodo de adaptación Es el proceso de cambio mediante el cual va elaborando los sentimientos de pérdida (separación de ambientes y espacios seguros y conocidos) y ganancia (nuevas amistades, autonomía, aumento de la autoestima) que supone la separación del núcleo familiar, hasta la aceptación interna de dicha separación.

Las principales razones por las que el niño/a requiere un periodo de adaptación al centro de educación infantil, son : Es la primera experiencia prolongada de separación de la familia. Se va a incorporar a un grupo social completamente distinto, en el que ya no juega el mismo papel que en la familia, modificándose sustancialmente para él o ella el contexto de relaciones. El periodo de adaptación es de gran importancia porque la manera en que se resuelva va a tener trascendencia en los siguientes aspectos: en la socialización, en la actitud hacia la escolaridad y en su actitud hacia el aprendizaje.

Por tanto, se debe prestar especial atención al mismo, planificando la intervención, la cual debe producirse con naturalidad, tratando de evitar el conflicto. Este conflicto puede expresarse a través de diferentes manifestaciones: lenguaje verbal y no verbal (gestos, posturas,…), llanto, vómitos, diarreas, enuresis, agresividad, inhibición, alteraciones del sueño y diferentes formas de regresión. Es un proceso que requiere tiempo. Es importante aceptar y respetar los ritmos personales de cada niño/a.

Asimismo requiere de una elaboración personal, no se puede suplantar la experiencia propia por superprotección, no se trata de evitar las emociones desagradables, sino de ofrecer medios para que pueda gestionarlas adecuadamente. Planificación del periodo de adaptación: - NIVEL DIDÁCTICO: Existen diferentes formas de planificar el momento de incorporación del alumnado. Con anterioridad al ingreso en el centro, es conveniente que el niño/a, acompañado de su familia, lo visite, para que lo conozca y se familiarice con él. A ser posible, que pase ratos de juegos esporádicos en el centro (fiesta fin de curso,…), junto con su familia, para conocer al educador/a y sus futuros compañeros/as.

Antes de incorporarse al centro también es necesario realizar entrevistas con la familia, con el fin de recabar información acerca de las circunstancias familiares, las características y los hábitos del niño/a y las relaciones que establece con sus familiares, así como reuniones grupales en las que se explique en qué consiste el periodo de adaptación, qué supone, cuál es su importancia y las medidas a tomar en cuanto actitudes y comportamientos antes y durante. En el momento de la incorporación, en general, es conveniente ir aumentando el número de niños/as y el tiempo de estancia en la escuela de forma paulatina.

Para ello se puede realizar la incorporación de los nuevos alumnos/as en pequeños grupos y graduando las horas de permanencia en el aula (una o dos cada día). Se incorporarán en primer lugar aquellos niños/as a los que le puede costar más esfuerzo adaptarse, información que se extraerá de las entrevistas iniciales con las familias. Una posibilidad también es que la separación de los padres y madres se produzca de forma gradual, permaneciendo con los niños/as en el propio espacio del aula durante algún tiempo y separándose de ellos/as poco a poco, mientras entablan relación con los educadores/as y con sus iguales.

En el aula es aconsejable crear un espacio para las cosas personales del niño/a, propiciar actividades significativas y evitar momentos de excesivo ruido y/o movimiento. - NIVEL AFECTIVO Y SOCIAL: Establecer una relación afectiva entre el educador/a y el niño/a va a ayudar a que se sienta cada vez con más autonomía y más integrado en la escuela. Para ello es importante: Ofrecer apoyo, empatía y afecto. Permitir hacer uso de "objetos transicionales".

Este término, acuñado por Winnicott, hace referencia a aquellos objetos que pasan a ser la "representación" de las figuras de apego cuando éstas no están disponibles, actuando como una base segura a partir de la cual el niño/a se atreve a iniciar su autonomía. Estos objetos, que aparecen en torno a los 12 meses de edad, adquieren una importancia vital, pues representan todo lo que las figuras de apego significan: seguridad, placer, tranquilidad,… Mantener contacto físico, respetando y aceptando las negativas del niño/a. Ofrecer comunicación no verbal, mediante gestos, miradas,….

El niño/a puede trasladar los sentimientos negativos hacia el educador/a, por lo que no se debe personalizar dichos sentimientos, ni sentirse rechazado por el niño/a. Establecer objetivos adaptados a sus capacidades. Apoyar iniciativas y reforzar los logros. Favorecer la comunicación entre los niños/as. Favorecer los sentimientos de compañerismo y cooperación y evitar comparaciones. - NIVEL FAMILIAR: El proceso de adaptación de los padres y madres va a ser simultáneo al de los hijos/as. Las madres y padres deben comenzar a establecer una relación de confianza con el educador/a. El recuerdo de sus propias vivencias, así como el control de la ansiedad, temor,…

que la separación le provoca van influir de forma decisiva en la superación del proceso de adaptación de su hijo/a. En lugar de vivenciar la separación con angustia e inseguridad, deben ejercer una función auxiliar y facilitadora y ofrecer seguridad, confianza y comunicación afectiva Se deberán establecer fluidos canales de comunicación y coordinación que garanticen la coherencia del proceso educativo en los ámbitos familiar y escolar, y potenciar la implicación de la familia en la escuela, armonizando criterios compartidos con el equipo educativo.

Finalización del periodo de adaptación: Se considera que el periodo de adaptación ha finalizado, cuando el niño/a participa en las actividades, establece una relación emocional relajada y espontánea con el educador/a y con sus iguales, existe una mayor independencia del adulto, utiliza espontáneamente los objetos de la clase, se mueve libremente por el espacio, se integra en el grupo,... Es aconsejable pasar otro cuestionario a los padres y madres para evaluar el éxito o fracaso del plan de adaptación, sin olvidar la flexibilidad necesaria de todo proceso educativo. 5.

CONFLICTOS MÁS FRECUENTES RELACIONADOS CON LA AFECTIVIDAD El desarrollo afectivo implica una serie de cambios y avances en los niños/as. En este proceso pueden surgir conflictos que, si son bien afrontados, supondrán una oportunidad de avance en dicho desarrollo. Los conflictos más frecuentes están relacionados con la regulación y expresión emocional. 5.1. Miedos Los miedos suponen un fenómeno universal y presente en todas las culturas y tiempos. La única explicación a esta regularidad es que el miedo tiene un importante componente de adaptativo para la especie.

Es una emoción básica que tiene como función principal el poner a la persona en alerta para dar una respuesta defensiva y evitar daños. Sin embargo, cuando este miedo es desadaptativo (no obedece a ninguna causa real de peligro potencial o se sobrevaloran las posibles consecuencias) el resultado es un enorme sufrimiento por parte del niño que lo padece y sus padres. El miedo, puede entonces condicionar su funcionamiento y alterar sensiblemente su capacidad para afrontar situaciones cotidianas (ir a dormir, ir a la escuela, estar sólo, etc.) En la etapa infantil suelen surgir miedos transitorios y leves, dependiendo de la edad del niño/a.

Suelen reaccionar con el llanto y buscando la proximidad de sus figuras de apego. Atendiendo a la edad, los miedos más frecuentes son: 6-8 meses: empiezan a tener miedo a los extraños y también a las alturas. A partir del año y hasta los 2-3 años: se intensifica el miedo de separación o abandono de las figuras de apego. 2 años y medio- 4 años: surge el miedo por determinados animales, bien sea por sus características o por las experiencias previas con ellos. También experimentan miedos ante ruidos muy intensos y fuertes, como el de los truenos, y a la oscuridad. 5-6 años: continúa el miedo a la oscuridad, truenos, dormir o estar solos y aparece el miedo a monstruos, fantasmas, etc.

Pueden prolongarse hasta los 8-9 años. ORIENTACIONES PARA COMBATIR EL MIEDO: Los niños/as son muy sensibles a las reacciones emocionales de las personas importantes para ellos y pueden contagiarse de su miedo. Evitar comparaciones con hermanos o compañeros que no tengan miedo a la situación que sí teme el niño/a, esto sólo ayuda a infravalorar al niño y sentirse tan inseguro que sus miedos aumentarán. Evitar siempre ridiculizar al niño/a por sus miedos, en especial, delante de sus compañeros. No reírse de él, no castigar ni sermonear. No utilizar nunca los miedos para amenazar. Si los adultos quitan importancia a la situación, en muchas ocasiones ese miedo desaparecerá.

Cuando los adultos prestan demasiada atención al niño/a ante un miedo, puede ser que repita la situación, aunque sólo sea por llamadas de atención. Vivir la situación del niño con tranquilidad, sin mostrar (al menos delante de él) preocupación o angustia. Hablar con el niño/a sobre la causa del miedo. Ante situaciones que ya sabemos que dan miedo al niño, entretenerlo con algún juguete o cosa, para que centre su atención en otra actividad distinta a la que produce la tensión. No obligar a efectuar aquellas conductas que teme. El mejor modo de superar el problema es hacerlo gradualmente, consiguiendo pequeños acercamientos a la situación y reforzando los logros.

Es bueno también acompañarlo en situaciones ofreciendo un modelo directo, no verbal, es decir, ir con él, pero no repetir continuamente eso de "¿ves? no pasa nada". Transmitirle seguridad y confianza. Una forma muy eficaz de actuar es mediante el modelado. Éste es más eficaz cuando el modelo es de la misma edad. Cuando los miedos son más severos, persistentes y alteran significativamente el funcionamiento del niño/ en su entorno familiar, escolar o social, podemos encontrarnos con trastornos que ya no formarían parte del ciclo evolutivo "normal" sino que podrían ser objeto de tratamiento especializado. 5.2.

Duelo El duelo es el proceso emocional que atraviesa una persona tras sufrir algún tipo de pérdida. Los casos de duelo en niños/as son mucho más frecuentes de lo que pensamos y no sólo porque se dan cuenta de lo que sucede a su alrededor, sino porque la infancia, como cualquier etapa evolutiva, implica una sucesión de pérdidas y duelos a elaborar. Los niños/as son capaces de darse cuenta de los cambios que tienen lugar a su alrededor tras una pérdida y son conscientes de la muerte de las personas significativas. El proceso de duelo en los niños/as va a estar condicionado por: - La capacidad cognitiva y lo que alcance a comprender sobre la muerte.

- Su estado de salud en el momento de la pérdida. - La naturaleza de su relación con la persona fallecida. - La calidad del acompañamiento que reciba y los recursos externos de los que disponga durante su duelo. Los niños tienen menos comprensión de la muerte que los adultos. Esto no significa que no perciban o no les afecte lo sucedido, sino que las explicaciones y la comprensión de la pérdida estarán teñidas por sus propias inferencias e interpretaciones. Por tanto, es de vital importancia dar a los menores la oportunidad de preguntar y expresar todo lo que necesiten saber y decir sobre lo ocurrido. De esta forma podremos ayudarles a comprender mejor lo que significa la muerte.

EL DUELO EN EL NIÑO/A DE 0 A 2 AÑOS La muerte sólo es una palabra. No hay comprensión cognitiva de su significado. Percibe la muerte como una ausencia. Siente la no presencia de la persona fallecida, fundamentalmente si se trata de la figura de referencia. Reacciona ante la pérdida de un ser querido, sobre todo si se trata de su figura de referencia, mostrándose irritado, inquieto, comiendo y durmiendo peor, llorando sin motivo aparente o presentando otro tipo de síntomas somáticos. Pueden manifestar rabietas o arranques de ira en un intento de hacer que la persona fallecida vuelva. Pueden sentir que, si lloran o llaman con intensidad a su ser querido, éste volverá para calmarlos.

Es capaz de percibir el dolor y el cambio en el estado de ánimo de sus cuidadores y reaccionar ante ellos con inquietud. Es posible que busquen con frecuencia y durante un tiempo a la persona fallecida, esperando que entre en casa o vaya a darle las buenas noches. También pueden experimentar algunas regresiones hacia etapas evolutivas anteriores, mostrarse más dependientes e, incluso, pueden perder el interés por sus juguetes y por las actividades que normalmente realizaran. Necesitan sentir que su mundo sigue siendo predecible y seguro a través del mantenimiento de sus rutinas y horarios.

Necesitan contar siempre con una figura estable y significativa que les proporcione un mundo conocido y tranquilo. Necesitan recibir mucho afecto y cariño adicional, perciben que su mundo está cambiando y necesitan confirmar que no dejarán de ser atendidos y queridos. A medida que crecen, pueden preguntar qué sucede o hacer referencia a la ausencia del familiar o a nuestro estado de ánimo. Es importante explicarles de forma sencilla lo que ha sucedido y por qué nos sentimos así. Los niños necesitan comprender y poner palabras a lo que perciben. EL DUELO EN EL NIÑO/A DE 2 A 6 AÑOS Creen que la muerte es temporal y reversible.

Creen que la persona puede seguir viva, y experimentar sentimientos y sensaciones una vez fallecida (pueden vernos, escucharnos, mirarnos). No creen que la muerte sea universal. Piensan que sus padres y ellos mismos no van a morir. Interpretan de forma literal cualquier explicación que les demos sobre la muerte. Si se les dice que alguien ha ido al cielo preguntarán cómo pueden ir ellos también. Pueden reaccionar tratando de negar la realidad de la pérdida y formulando preguntas o afirmaciones ante la noticia que nada tengan que ver con lo sucedido.

Los niños pueden darnos muestras de que han comprendido y aceptado la pérdida y, al cabo de un tiempo, preguntar de nuevo cuándo volverá la persona que ha fallecido. Este comportamiento responde a un intento de comprobar la realidad de la pérdida. Ante la inquietud y desconcierto provocados por la pérdida es posible que el niño muestre comportamientos regresivos, así como una actitud más irascible, quejosa y dependiente. Conviene que nos mostremos pacientes y no reaccionemos con enfado frente a las conductas regresivas, las rabietas o las quejas.

Si las conductas no son excesivamente disruptivas, es preferible dejarlas pasar por un tiempo y, cuando tengamos ocasión, traducirle al niño lo que verdaderamente le pasa, es decir, reflejarle su inquietud y su enfado por la muerte de su familiar. Si estas conductas regresivas van remitiendo, es importarte reforzar los avances del niño. Es habitual que, ante la pérdida de un ser querido, los niños imiten la conducta o la forma de reaccionar de sus adultos cercanos. Los niños de esta edad necesitan que les expliquemos de forma clara y sencilla que su familiar ha muerto.

Debemos ayudarles a que comprendan lo que la muerte tiene de irreversible, absoluta y definitiva para poder ir elaborando lo sucedido. El uso de metáforas puede confundirles. Resulta de gran ayuda explicarles qué significa que una persona muera, cómo nos sentimos por ello, qué vamos a hacer a partir de ahora y cómo nos despedimos de las personas que fallecen. También es adecuado tranquilizarles sobre nuestra propia salud y nuestra intención de seguir cuidándoles. Ante la posibilidad de que se comporten de forma dependiente y se muestren inquietos y temerosos por quedarse solos o desprotegidos, es importante tranquilizarles asegurándoles que les vamos a seguir cuidando.

Es importante que le ofrezcamos hablar de lo que siente mostrándonos cercanos y abiertos con nuestros propios sentimientos. Es adecuado aprovechar los momentos de juego o de dibujo en los que podamos ver reflejadas sus inquietudes sobre la muerte para hablar con ellos de lo sucedido. Los niños necesitan mantenerse cerca de su familia cuando fallece un familiar. Es conveniente no sacarles de su entorno habitual y mantenerlos incluidos en la despedida. 5.3. Rabietas Son una expresión emocional desmedida en la que el niño experimenta ira, enfado y rabia como consecuencia de no conseguir lo que demanda en un momento determinado.

La reacción de los menores, además del llanto, va acompañada de gritos, pataletas y, muchas veces, se tiran al suelo para intensificar su reacción. Las causas pueden ser variadas, pero la más común es querer o desear algo y que no se le conceda. Entre los 18 meses y los tres años es normal que los niños vivan la etapa de las rabias escandalosas, porque experimentan con gran intensidad el proceso de independencia: necesitan probar su voluntad y reafirmar su personalidad, y a través de la negación buscan consolidar su conciencia, manifestar su individualidad y presencia en el mundo.

Es el periodo ideal para hablar de límites y enseñar a los niños normas sociales de convivencia básicas, tales como pedir las cosas por favor y dar las gracias, que les servirán en el futuro para relacionarse de manera respetuosa con otras personas. Afortunadamente, a medida que el niño madura y se desarrolla, estas rabietas disminuyen. La aparición del lenguaje contribuye a la disminución de estos ataques, pues al poder verbalizar su frustración, el niño se descarga hablando y no a través de respuestas físicas. Las rabietas se pueden prevenir si se evita el estímulo o situación que las provoca, además de tener normas y límites claros.

Nunca se deben reforzar las rabietas ofreciéndoles tras dicho comportamiento lo que demandaban u otro premio pues aprenderán que con este tipo de conductas conseguirán lo que desean. Es necesario enseñar a los niños a verbalizar lo que quieren y, dependiendo de la edad, explicarles porqué no es adecuada su reacción. ORIENTACIONES PARA ACTUAR ANTE UNA RABIETA: Mantener la calma, sin gritar e intentando llevar la situación con normalidad. Permanecer impasible mientras dure el berrinche y no intentar razonar en ese momento, esperar a que el niño esté más calmado.

Ofrecerle una alternativa clara para conseguir lo que desea; por ejemplo, que pida por favor lo que quiere, que espere a que se termine de hablar, etc. Si el niño atiende a esta conducta positiva hay que potenciarla y reforzarla. Buscad conductas positivas que sean incompatibles con la llantina. Por ejemplo, puede ser el encargado de ir repartiendo los materiales, o elegir una canción para relajarnos Utilizar la técnica de tiempo fuera, dejándole solo en un espacio determinado (por ej. su habitación) hasta comprobar que su conducta ha cambiado. Si ocurre en un sitio público, procurar apartarnos e ir a un lugar más tranquilo.

Una vez que ha pasado el episodio, ofrecerle seguridad y afecto, pero no recompensarlo y, sobre todo, no concederle lo que quería previamente.